“為高效”而非“偽高效”

【摘 要】每個教師都應該從“偽高效——偽問、偽補、偽讀、偽品”中反思“為高效”的缺失，去偽存真，讓真高效的教學種子扎根于現代化的教育實踐的沃土里。

【關鍵詞】問于當問 補于當補 讀于當讀 品于當品

對于任何一門學科的教學而言，“為高效”都應該貫穿于教學的整個過程之中，但同時語文教學中的“偽高效”也應運而生，主要表現在偽問、偽補、偽讀、偽品四個方面。每個教師都應該從“偽高效”中反思“為高效”的缺失，去偽存真，讓真正高效的教學種子扎根于教育實踐的沃土里。

一、不偽問——問于當問

提問是最常用的課堂教學手段之一，是教師提高教學效率的重要方法和師生會話溝通的主要途徑。它既是一種言語行為，也是教師啟發學生，打開思路，開發智力的鑰匙。但是，時下的語文教學似乎從一個極端走向了另一個極端，由傳統的“滿堂灌”發展到了現在的“滿堂問”，支離破碎的、毫無意義的師生對話充斥著我們的語文教學課堂。有人曾統計過幾節公開課，一節課短短的45分鐘，教師的提問就多達五、六十次，平均一分鐘不到就提出一個問題，問題的質量也就可想而知了。

課堂提問要精心設計，體現價值；課堂提問也要把握時機，要遵循“問于當問”的原則。那些隨意提問、“為問而問”的做法，充其量只能是“應景”。

問要有價值。概括地說，語文教學的課堂提問主要有兩大功效：一是圍繞所學內容的重點和難點，通過提問，以幫助學生加深對所學內容的掌握；二是通過提問，來啟發、擴張學生的思維，增加學生思維的深度、擴大學生思維的廣度、鍛造學生思維的強度。像《賣炭翁》中的“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”這樣看似前后矛盾的一句，就值得去問，因為一問一分析，學生就能理解為什么賣炭老人“衣單但希望天寒”的矛盾心理，就能觸摸到文章的主旨和作者的情感，這就是提問的價值！

問要講時機。古人云：“不憤不啟，不悱不發?！碧釂栆x準時機，啟憤悱之際，問在矛盾之時；若不論時機，隨意發問，是難以取得良好效果的。雖然“學起于思，思起于疑”，但并不是所有的問題都能促進學生的思考，只有在教學的重點、難點、疑點、新舊知識的連接點、學生認識矛盾的焦點等“節點”上設計有一定思考價值、難易適度的問題，才能有效地促進學生的思維。有教師在講授《背影》伊始就提問“文章寫的是誰的背影？為什么要寫背影？”，應該說，這樣的提問應該是有一定價值的，但遺憾的是，提問的時機錯位了，因為“為什么要寫背影”關乎文章的主旨、情感和寫作技巧，不是學生在進入文本的起始階段就能解決的。

二、不偽補——補于當補

語文教學要守住語文的“一畝三分地”。而現在的語文教學卻多了一點東西，多了一點語文之外的東西。因為提倡“語文學習的外延和生活的外延相等”，因為強調“大語文”的教學觀念，因為新課程標準提出了“綜合性學習”的理念，所以，在當今的語文教學中，資料的補充、內容的拓展與延伸泛濫到無以復加的地步，只要和文本教學稍有關聯的內容，教師都想方設法“牽引”進語文課堂。或許是為了提高學生的綜合素養，或許是為了豐富語文教學的內容，很多教師將大量的非語文元素源源不斷地搬進了語文課堂，結果造成語文教學“肥了別人的田，荒了自己的地”。

對于這種現象，有人很形象地稱之為語文教學的“紅杏出墻”。

語文教學當然需要資料的補充，語文教學也不能就文本論文本，還需要對教學內容進行適當的延伸和拓寬，但凡事過猶不及，實施時既不能盲目，也不能因循守舊，而要視具體情況“補于當補”，既要適度，也要適時。

補，要適度。語文教學中相關資料的補充、教學內容的拓展延伸，目的只有一個，那就是“以外養內”，為的是幫助學生更好地理解和掌握課內所學，并最終形成能力，因而要以適度為原則，不能本末倒置，沖淡主題，更不能泛濫，從而導致主陣地“失守”。

例如學習文言名篇《出師表》，如果學生了解了當時魏、蜀、吳三國局面，如果學生對三顧茅廬、隆中對、白帝城托孤等歷史史實有所了解，如果學生對后主劉禪昏庸無能、寵信宦官知曉一二，那么理解“親賢遠佞”的文章主旨也就容易得多。而這些內容，就需要我們去“補”，但又不能濫，不能毫無節制地將這些資料的補充演繹為另一版本的“三國演義”。這其中，起關鍵作用的就是“適度”二字。

補，要適時。所謂“適時”，就是要善于抓住時機，相機引入。換言之，要“補”在學習的重點、難點、疑點等這些節骨眼上，要“補”得恰逢其時。例如在學習關漢卿的《竇娥冤》時，學生對竇娥用“望帝啼鵑”的典故來表現自己的冤屈很不理解，因為根據文中“望帝，古代神話中蜀王杜宇的稱號。傳說他因水災讓位給他的臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到血出才停止”的注釋，似乎看不到所謂的冤情。的確如此，教材曲解了典故的來源，客觀上造成了典故與所要表達的意思指向的不一致，形成了學生學習的疑點。但正是這一疑點，給了我們“補”的時機。這時候，教師就要相機補充袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》中所記載的那則能鮮明表現冤屈之深的民間傳說，幫助學生解決疑難，更好地理解文章的內容。

三、不偽讀——讀于當讀

我們始終認為，語文課應該常聞瑯瑯讀書聲。朗讀教學是語文教學的傳統手段，瑯瑯讀書聲也是語文課堂的重要特征。語文課程標準明確指出，在語文教學中應鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累、發展語感、加深體驗與領悟。語文教學中的朗讀，是學生搜集處理信息、感知并理解課文、提高語言表達能力、發展思維、培養想象力、獲得審美體驗的重要途徑。這就是古人所說的“讀書百遍，其義自見”，其重要性自然不言而喻。

但是，如今語文教學中普遍存在的現象卻是，朗讀似乎是小學的“專利產品”，年級越高，讀書聲也就越稀，尤其是高中階段，“安靜”似乎成了語文課堂的主旋律。盡管偶爾能聽到一點讀書聲，但究其實質，則多半是“應景”，因為在有些教師的心目中，語文課如果沒有讀書聲，總感覺似乎少了點什么。

語文教學要鼓勵多讀，當讀則讀；但也要“讀于當讀”，不能“為讀而讀”。

“讀于當讀”，首先是朗讀的內容要選擇?！袄首x是個筐，不能什么都能往里裝”，內容不加篩選、隨意性太大，是目前語文朗讀教學中比較突出的現象，詩歌、散文要朗讀，記敘文、議論文要朗讀，甚至說明性質的文章也朗讀，這樣的朗讀是一種泛化，漫無目的，自然也就失去了朗讀的價值和意義。

形式永遠服務于內容。朗讀教學需要語文教師“放出眼光，運用腦髓”，要善于發現并抓住文本的關鍵處、精彩處，要適合、適當、適時，是為“當讀”。

“讀于當讀”，其次是朗讀的層次要清晰。朗讀要由“言”而“文”，要先入情，再入境，循序漸進、層次清晰。因此，朗讀教學既可以是“學前讀——學中讀——學后讀”，也可以是“初讀——細讀——品讀”，還可以是“泛讀——精讀”等等。

總之，“三分文章七分讀”，朗讀不僅是一項教學活動，更是一門教學藝術，是語文教學中不容忽視的環節，理應引起我們的重視。

四、不偽品——品于當品

有人說，品味一句話比上網6小時更有價值和必要。這句話用于語文教學，那是再恰當不過了。因為語文教學中，最能體現“語文味”的教學手段之一，就是“品味”。

肖川教授說過：“完美的教學必須具備兩個不可或缺的要件，那就是深刻與真誠?！倍Z文教學要想做到深刻與真誠，就必須帶領學生對文本加以品味。

品味，是語文教學的真諦；品味，讓語文教學多了一份思考。劉勰的《文心雕龍》中如是說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文而入情。”可見，品味是語文教學的起點，是走進文本、感悟文本的關鍵。

但是，如今的語文教學，整體把握的多了，局部揣摩的少了；為考試而教的浮躁的急功近利多了，靜下心來對文本深入探究的品味少了。最典型的例子莫過于多媒體在語文教學中的運用泛濫成災，以形象替代思維，以直觀置換品味。有教師在教學徐志摩的《再別康橋》時，干脆直接用多媒體將詩歌中的“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”等內容轉換成了一幅幅優美的畫面。說實在話，畫面確實很美；但是，美則美矣，卻沒有了詩歌的韻味和意境。所以，當我一見到眼前出現的這些優美的畫面時，我的第一感覺是，這是對語文教學尤其是詩歌教學的扼殺！

因為我始終不相信，就憑那“夕陽下的一棵柳樹”的畫面展示，學生就能夠理解“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”的意境和作者蘊涵于其中的情感；而我又始終堅信，像“夕陽中的新娘”的“康河邊的那棵柳樹”應該而且也只能存在于教師和學生的心中，需要動用我們的想象和思維，需要我們反復涵詠和品味，然后才可以映現于腦海中的。

品，強調預設；品，關注生成。語文文本教學中，值得品味的地方很多，語言可以品味，形象可以品味，意境可以品味，情感可以品味。如此，余秋雨《道士塔》中的“我好恨”值得“品”，朱自清的散文《綠》中作者將梅雨潭的“綠”稱之為“女兒綠”就值得去“品”，《史記·高祖本紀》中“沛公——漢王——高祖”的行文稱謂變化也值得“品”，《群英會蔣干中計》中“蔣干中計是被動還是主動”更值得來“品”……而這些，正是語文教學中的“當品”之處，都值得我們靜下心來仔細玩味、舉一反三。

作者單位：江蘇金壇市第一中學。