新課程標準下文本解讀的思考

【摘 要】語文教學中涉及大量的文學作品閱讀和文本解讀問題。語文課堂要回歸文本，而有效的課程文本解讀必須揣摩課標，準確定位；走進文本，整體感知，同時尊重學生的個性化解讀。

【關鍵詞】文本解讀 定位 整體感知 個性化

高中新課程改革實施以來，語文教學以提高學生語文綜合素養為目標，強調工具性與人文性的統一，革除了極端工具主義的積弊和“滿堂灌”的陳舊僵化模式，這無疑是合乎語文教學之道的。但是在這種新理念的沖擊下，許多教師矯枉過正，較多地重視了“怎么教”的問題，過分地關注教學技藝、教學藝術，講究上課如何精致、如何精彩，而忽視了“教什么”的問題，語文教學往往教學費時多，收效甚微。

語文教學中涉及大量的文學作品的閱讀感受和分析闡釋，課堂教學就是教師和學生發現文本（文學作品）潛在的密碼和意義并加以闡釋的過程，因此，教師要上好一節語文課，就要回歸文本，在正確深入解讀文本的基礎上，創造性地進行教學設計，靈活機動加以實施。從這個意義上說，文本解讀往往成為制約語文課堂教學效率高低、精彩與否的關鍵。有效的文本解讀可以從以下三方面入手：

一、揣摩課標，準確定位

《高中語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！币虼?，教師要做引導學生進行文本解讀的引領者，必須走進課標，準確把握文本的價值取向，理解教材編者的意圖，體會作者的思想，準確定位。

目前使用的教材，體現了《高中語文課程標準》從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個方面出發設計課程目標，“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能，注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展；遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”的精神。新的語文教材分模塊、專題、具體文本幾個層次，文本是構成專題（單元）的基本單位，專題的有機組合形成模塊。這種以文體結構單元的教材強調知識構成的系統性，文本僅僅是一個例子而已，是作為完善學生的相關語文知識框架而存在的，在認可單元結構的基礎上，相對強調文本內容的獨立價值，編者意在通過專題讓學生獲得對某一類情感的深刻感知，進而認識世界、建構世界。因此，構成專題的文本最好能在專題內涵的框架內展開解讀和分析，要研究同一專題不同文本之間關系，力求前后文本的解讀在不同形式的對比中，張馳有致地進行，語文基本的聽說讀寫能力訓練和話題的深度拓展要依托文本展開，不能離開文本搞泛政治化、泛概念化、泛功利化的解讀，不求面面俱到，但求找準定位。

在此基礎上，教師還要走進作者，體會作者的思想和感情。教師要以文本為媒介，與潛在于文中的作者見面，發生心靈碰撞和靈魂融合，將自己的情感傾注其內，通過各種感管去觸摸、品味、探究文本，使自己的思想與作者產生共鳴。只有當教師深入教材，真正走進作者的情感世界，體會作者的思想以后，才能把握文本的意義及實質性的重點內容，才能給文本的價值取向準確定位，從而進行有效的閱讀教學。

二、走進學生，關注差異

文本的解讀，是一個分析、理解的過程，是語文素養、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辨等等綜合素質的集中體現。無論是老師還是學生，由于各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，即使是對同一文本也會做出不同的解讀。但傳統的語文教學往往忽視這點，強調認知趨同、答案統一，甚至唯一。既定一個“標準答案”的文本解讀，泯滅了每個學生的理解及每個學生各自解讀的個性，解讀的定向或“鑒賞的定向”，與人文精神有著尖銳的沖突，是談不上真正意義上的“文本解讀”的。

新課程標準明確指出：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的?！睆娬{閱讀是讀者與文本的主體間對話過程，教學是教師與學生以及學生與學生的主體間對話過程，教師要引導學生在閱讀過程中調動自己的思想和感情，積極思考，完成個性化的閱讀。因此，在課堂教學中，教師必須走進學生的心靈，關注差異。

語文教材中選編的文章大多數文質兼美，飽含了作者獨特的情感體驗，學生可以通過自己的獨立思考去理解文本、感悟文本，不斷擴展自我世界并發現生活的意義。學生與文本之間的對話具有內在的未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學未定性和無限的可能性。學生與文本之間存在雙向的互動聯系，學生對同一文本往往有不同的感受，作品中往往包含了諸多不確定性和意義空白，這就構成作品的召喚結構，召喚學生去想象，去實現作者的創作意圖。因此文本不是教師和學生進行冷靜分析和解剖的對象，而是引導讀者（包括教師和學生）積極地投入其中，在閱讀的動態過程中加深對文本的理解。

對于文本的理解不在于概括得是否準確、全面，不在于是否掌握最后結論性的內容，而重在通過反復思考和推求，讓學生去體驗、領會作者的思想感情，也許從中獲得的是模糊的，說不明白的感受和體驗，也比讓學生記住現成的、唯一的答案更重要。

三、走進文本，整體感知

于漪老師曾說：“我們常關注教什么和怎么教，而忽視作者寫什么和怎么寫，尤其認為寫什么已經解決。其實，讀懂寫什么是上好語文課的前提與基礎。文質兼美的課文，尤其是經典之作，必有豐富的內涵，必有作者獨特的過人的見解，如果浮光掠影，淺嘗輒止，往往難以領悟文中的真諦?！币虼?，在課堂教學中，教師要抓住根本，引導學生遵循閱讀規律，走進文本深處，觸摸作者的心靈，體驗文本的意義，真正地走進語文。

要走進文本，必須正確處理“出”與“入”的問題，即文本的解讀和課內外的拓展延伸的問題。

從某種意義上講，文本解讀的過程，就是一種特殊的“入”與“出”過程?！叭搿?，就是教師帶領學生走進文本，充分與文本深度“對話”；“出”，就是在學生對文本的真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，完成對文本閱讀的再創造或者是文本的拓展延伸。文本解讀過程中，“入”與“出”應該是和諧統一的，“入”是“出”的前提，要想得到實效的“出”，首先就必須“入”好，悟透；“出”是“入”的歸宿，進入文本的深層活動，就是為了更好地走出文本。

然而，在實際教學中，由于理解的偏差，一些教師往往漠視文本，在學生對文本還沒有整體把握的情況下，馬上就把學生引入“大討論”的圈套，一下子就拋出一大串問題，辯駁、爭論，丟開課本，天馬行空；滿堂問，滿堂答，以學生的“架空討論”，代替老師的“架空分析”，造成一種虛張聲勢的“課堂繁榮”。特別是以分組討論來迎合新課標“自主、合作、探究”的學習方式。很多老師對學生都進行分組、討論，分組后氣氛很熱烈，但并沒有取得實質性的結果，課堂變成鬧市，表面的“繁榮”掩蓋了對文本的曲解乃至不解，在解讀文本過程中教師應該發揮的導航作用，也未能有效發揮。

如何做好文本解讀的“出”與“入”？一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內，老師帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎上，教師通過巧妙的設計，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎?！俺觥笨梢允秋@性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。

總之，教材文本是編者、作者主觀意圖賴以表達的客觀方式，教材文本解讀則是教材文本意義得以產生的必要前提，是培養學生語文能力和提高語文能力的過程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構人格、喚醒靈魂、促進生命個體生成的過程。因此語文教學可以行走，可以奔跑，可以舞蹈，但是始終要緊貼著文本這個地面。

作者單位：湖北江漢油田教育集團。