教學目標的設定是實現語文課堂實效性的關鍵

【摘 要】關于語文課堂教學目標問題熱議很多。本文從新課程理念出發，以語文課堂教學有效性為基點，通過對目前課堂教學目標設定的問題的歸類分析闡釋，從一個側面分析了當前新一輪課程改革語文教學低效的癥結所在，明確了教學目標、語文課堂教學效益最大化的方法和要求。

【關鍵詞】語文 有效課堂 三維目標 屬性關系

新一輪課程改革正向縱深發展，課堂教學的有效性越來越成為大家關注的問題。怎樣讓課堂教學擁有實效？適宜的教學目標的設定是起點，而該目標的達成是關鍵。

在新課改實施過程中，語文課堂教學強調了課堂教學的生成因素，以體現生本課堂的特點，進而出現了非預設性教學主張。結果是課堂教學信馬由韁，想哪講哪。在課堂教學設計中，制定教學目標是是毋庸質疑的，因為教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，也是教師課堂教學活動的靈魂，它支配著每節課教學的全過程，是判斷教學是否有效的直接依據。強調課堂以學生為本，重視生成性因素，不是拋棄教學目標。只要上課，就要備課，只要備課，就要鉆研教材，研究學生，讓學生獲益，在這其中就有一條有形或無形的線在支配，這條線就是教學目標。有了這條線，有效課堂的實現才有可能。

目前在語文課堂教學目標制定上存在的主要問題如下：

一是無目標意識

一些教師認為教學目標可有可無，在備課時寫到教案上也是應付領導檢查，從教學參考書上摘錄部分為己所用。至于目標確定究竟符不符合學情，一節課、一個單元、一冊書的目標是什么，用什么方法和手段達成目標，怎樣檢測學生是否達成目標，全然不考慮。上課的目的就是完成了“我的教學任務”。

二是雖有目標意識，但教學目標確立依據不明，把“三維目標”與教學目標混為一談

新課程標準要求以三個維度（知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀）為準繩設定教學目標。可是，一篇課文或者一節課是完不成三維目標的。高中語文課標中的三維教學目標，是高中三年的課程目標，而不是針對一篇課文、一節課的。各種課堂教學活動，包括市優、省優、國優課評比時的教案，很多老師把一節課的目標設為三大項，緊隨課改理念的是三維目標：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。變個說法的是：知識目標、能力目標、情感目標。三大項之下的每一項還有若干項子目標。殊不知，新課程的“三維目標”并不是語文課程所獨有，每一學科的三維目標，本意都是新課程總目標的設計思路，是學科追求的長期目標。因之，落實“三維目標”應該是一個系統工程，而學科教師只是落實學科“三維目標”的終端環節。教師的教學應根據學科課程目標體系，利用教材等課程資源的特點展開，不能直接把“三維目標”當成具體教學設計乃至教學評估的依據。

課堂教學目標是在教學內容與學情分析基礎上形成的，不要把課程總目標的設計思路——“三維目標”與每節課、每篇課文甚至每冊書的教學目標混為一談。在教研活動中常聽老師抱怨“三維目標”問題：“這一課咋確定‘三維目標’？這節課的過程與方法目標找不到呀。”有的勉強拼湊上了“三維”，也與本課的重難點聯系不緊密。有的老師甚至對三維目標提出質疑，認為不能把“過程與方法”設定為目標，理由是，語文的很多課設計不出這一目標。出現這種困惑的原因在于，這些教師將課程目標總體思路的“三維目標”當成了課堂教學目標設計依據。其實，在宏觀把握課程標準的前提下，教學內容與學情分析才是教學目標設定的依據，因此，一節課、一篇課文、一個單元、一冊書的教學目標都應有差別。

進一步說，三維目標應該是“你中有我，我中有你”，只因分而述之才為三個目標。有專家認為“知識與技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程與方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感、態度與價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三維目標的教學，都不能促進學生的健全發展，進而也不可能實現語文新課程提出的三維目標。

三是把教學目的與教學目標混為一談

最近因市優課評選，聽了三十多節課。課堂上看出每一位參評教師都很用心，各種招法頻出，但呈現出的教學效果卻差別明顯。教學效果不好的課堂，從教學設計上就能看出問題。這些教師備課時只著眼于自己要教什么、怎樣去教，而不從學生學習角度去思考，課堂上教師只在完成自己的課前預設，而置學生于不顧。這樣的課堂怎能見到理想的效益？

教學目的與教學目標有聯系，如二者都必須以課程標準所定的范圍和教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從、服務于教育目的；二者都是教學過程的出發點和歸宿點，都對落實課程標準、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。

而二者之不同也顯而易見：

1.教學目標的制定，要依據教學目標分類理論提供的參照系和當地教學的實際水平（即學情）。

2.教學目的是對教師要教什么的說明，著眼于教師的教，是以教師為主體進行描述的，是對教師活動的一種期望，其結果是否符合這種愿望，卻難以預料和檢測，如說課就有這種性質，可這是教師之間的教研活動，而不是面對學生的課堂教學。教學目標則著眼于學生學習的結果，是以學生為主體進行描述的，是對學生學習行為結果的一種規定，是學生必須達到的要求，它對教師、對學生都是必要的、適用的。

3.對教學目的的描述一般可采用“了解、領會、體會”等描述心理過程的內隱體驗動詞，或“掌握、應用”等詞語，因而比較抽象、籠統、模糊，教學目的是否達到，不易測量。而教學目標的描述則多采用“說出、歸納、說明”等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。

4.教學目的只對教師的教有直接指向作用，有利于教師主導作用的發揮；而教學目標同時對教師的教和學生的學均有直接的指向作用，能使教和學目標一致，教學目標的達成，標志著課堂教學有效性的實現。

四是教學目標設定太大，太散，太抽象，試圖做的事情太多

按其所設定的教學目標，一節課無論如何是無法達成的。比如“培養學生熱愛祖國的高尚情操”，或者“體會古代勞動人民的勤勞智慧”，或者“培養學生怎樣做人”，這些目標大而空，而且不單是語文課所承載，其他學科也責無旁貸，哪一項目標都不是一節、甚至幾節課就能達成的？比如一節課既要學生體會作者的愛國主義情操，了解相關的歷史事實，又要學會夸張的修辭手法，還要知道間接描寫的妙處，并且能夠流暢、得體地口頭表達自己的觀點……表面看這些目標有一定語文味，但也只是將“課標”的表述照搬而已，不是以教材為例，依據學情設定的，自然有效課堂難以做到。

五是所設目標無法用可以衡量的手段來測試，不知道學生是否達到該教學目標

比如“感受作者對故鄉的愛”。怎么知道學生“感受”到了？學生“感受”的程度如何？也就是教學目標設定干脆就不考慮達成的問題。比如，“總體把握本課的寫作手法”。這個目標看上去很“語文”，不大，不抽象。可是，細心一看，就有問題：什么叫“總體把握”？為什么要“總體把握”？怎么知道學生已經“總體把握”了？不難想象，教師的教學過程沒有目標導向，或導向不明確，只能“跟著感覺走”。最終的結果是課堂有效性的缺失。

教學目標確定的諸多問題，導致目前語文課堂教學有走偏現象，認為新理念下的課堂就是要讓課堂活，說學習方式要轉變，那就安排合作討論，一節40分鐘的課，安排了5-8次甚至更多的小組討論，而每次討論只給學生2—3分鐘，不管學生是否進入討論狀態、是否討論完成，就大聲叫停，使活躍的課堂戛然而止。這種現象具有一定的普遍性，特別是公開課。它說明我們的課堂在追求浮華中迷失了方向。究其原因，是教師缺乏目標意識，不知道課為什么要“活”。其實，只有當過程的“活”是為了更好的實現目標時，這種“活”才有意義，否則只是一種“課堂秀”，而不是課堂教學，結果“課堂氣氛熱熱鬧鬧，學生頭腦空空蕩蕩”。

那么，如何才能制定出適宜的教學目標，使語文課堂教學效益最大化？筆者認為必須明確下面幾個問題：

1.明確教什么、為什么要教、怎樣教的問題

要制定適宜的教學目標。教師在備課時，在分析教學內容之前，首先必須弄清楚教什么內容、為什么要教這些內容，通過這些內容的學習，學生將獲得什么，也就是說，必須弄清楚這節課教什么、為什么要教、怎樣教的（或通過幾個步驟、組織學生幾個學習活動達成目標）問題。

2.要研究目標之間的屬性關系

教育目標的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標。即使是教學目標，也有不同的層級：由學年（學期）目標到單元（主題）目標，再到課時目標。由于上位目標決定下位目標，在確定教學目標時，教師必須弄清楚它的上位目標是什么，才能把握住下位目標的基本定位。

3.要明確三維目標與課堂教學目標的關系

不能機械地、一一對應地照搬三維目標的格式，每堂課都按三個維度來陳述。而應該把它當作思考教學目標的一條重要原則。

4.要分析具體的學生、教材內容與可用資源，挖掘內容或資源對學生發展的意義與價值

在學生、教材等方面，對學情的了解尤為重要。用語文教育專家王榮生教授的說法，就是應該關注學生已有的語文經驗，了解學生學習某一具體內容之前的經驗，根據文章體式和學生的學情，選擇合宜的教學內容。某種體式的文章理解和欣賞的要點，往往就是學生理解和欣賞的盲點，因而也就是教學的重點，要占據課堂教學的主要時間。設計牽引教學內容的主問題，使教學內容相對集中。優秀的語文教師在備課時往往著重考慮以下三個方面：一是教學的起點，即對學生學情的估摸；二是教學的終點，即這堂課要達成的目標；三是從起點到終點的兩到三個環節的設計，即所說的組織“學的活動”，包括構成“學的活動”之一的課堂作業。

5.要清楚預設目標與生成目標的關系，把握教學效益的底線

事實上，上述討論的只是預期的學習結果，也可以說預設的教學效益的底線，它不是教學結果的全部。真正的教學結果一定是預設的目標（也可能改變）加上生成的目標。在課程與教學設計的過程中，教師考慮最多的是預期的學習結果，而不是生成性目標，盡管在教學實際中，教師必須充分發揮教學機智，利用生成性課程資源，實現非預期的教學目標。因此，可以說，預期的學習結果，是教學設計時關注的重點，是課堂教學過程的決定因素，也是教學效益中可評價的部分。如果這一底線都堅守不住，過于重視生成性目標，教學就有可能走向“無目的”的誤區。

要想讓教師教學守住底線，使課堂效益最大化，以我的體會，就是制定適宜的教學目標，并很好地達成教學目標。而課堂效益最大化的前提，是教學目標的最優化，它包括教學目標實現的廣度和深度。當然，想通過一節課使所有學生都上升到同一個臺階、達到同樣的水平，是不現實的。就實現的廣度而言，就是使所有學生都有所獲，都得到不同程度的發展；就實現的深度而言，就是使每個學生在各自原有的基礎上得到最大程度的提高。如此，才能有效達成教學目標，實現有效的課堂教學；如此，每一課的教學目標，每一單元、每一冊書的教學目標才能形成一個比較全面的目標“網絡”；如此，語文課程的三維目標才可能得到真正的落實。

作者單位：遼寧鐵嶺市教師進修學院。