高中文言文教學芻議

【摘 要】課堂教學是文言文教學的主陣地。對于課堂教學的組織者而言，教師對文言文的把握和解讀，不僅影響了學生對中國古代文學的感悟能力，還影響到學生學習文言文的興趣。本文主要通過在文言文教學中，教師處理“文”和“言”的關系時出現(xiàn)的三種教學模式分析，指出任何一個科學的教學設計都必須建立在學生學情和文本特點的基礎之上。所以，文言文教學中，是“文”重還是“言”重，都必須依據(jù)學生的學情和文言文文本的特點來決定。

【關鍵詞】文言文教學 教學模式 學情

文言文教學歷來是高中語文教學中的一個重要組成部分。新課標中明確地指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”從中不難看出，對高中生在文言文學習方面無論是在“言”還是在“文”方面都提出了明確的要求。《普通高等學校招生全國統(tǒng)一招生（江蘇卷）考試說明》也對文言文的實詞、虛詞、特殊句式和對文章信息的篩選與概括能力也作出了明確的要求，文言文“文”與“言”的教學在高中語文教學中都具有重要地位。

當下，不少教師在文言文教學中存在“油水分離”的現(xiàn)象，這主要是由于教師對于文言文教學的思想觀念還沒有轉變。文言文必須通過翻譯才能轉變成通俗易懂的現(xiàn)代文。如果僅僅是機械地翻譯，那么古人所寫古文的韻味和詩意則蕩然無存；如果翻譯不明白曉暢，學生似乎又很難明白其中蘊含的深意。

傳統(tǒng)文言文教學，可以發(fā)現(xiàn)以下三種模式：

模式一：重“言”輕“文” 在文言文教學中，教師把教學重點放在文言基礎知識的學習上，重點解決文言實詞、虛詞、一詞多義、詞類活用、特殊句式等語言現(xiàn)象。教學的主要目的是能夠讓學生把文言文翻譯成現(xiàn)代文即可，文本內容用幾句話簡單概括結束。這樣的教學模式，毋庸置疑，結果長時間的強化訓練，學生的文言基礎知識肯定更能得到強化和提高。但與此同時，教師不得不正視由此而帶來的負面效應：學生討厭學習文言文，甚至簡單地認為學習文言文就是學習文言基礎知識。這完全是由于教師錯誤的教學策略而引起的，學生對文言文文本內容的感知能力的訓練被淡化了，更談何對傳統(tǒng)文學底蘊的感悟？

模式二：重“文”輕“言” 這種模式的做法與上一種模式恰恰相反。首先，教師把文本中出現(xiàn)的重要的文言知識以提問或者練習的形式簡單處理。其次，就帶領學生們理解文章的行文思路，分析寫作技巧，挖掘文本意蘊。殊不知，學生對于文言文本的內容是以“夾生飯”的形式吞咽下去的，這樣的要求對于學生來說有點苛刻了。

模式三：“文”“言”兼顧 “語言”與“內容”在文本中是作為一個有機整體而存在的，不應被分開。第三種模式應該說在一定程度上彌補了前兩種模式的不足。師生以“文言思維”為主要思維方式，在對文本內容的處理中兼顧文言現(xiàn)象；文本內容的教學是主線，文言知識點串連在這條線上。這樣學生獲得的是一個完整的知識記憶，形成了一定的知識系統(tǒng)，不再是支離破碎的知識片段了。

觀摩過許多優(yōu)秀老師的展示課，也聽過不少大賽獲獎的優(yōu)質課，除了教師的個人魅力和扎實的基本功之外，能給筆者留下深刻印象的就是那充滿生命力的課堂。作為一名教師，筆者深知：惟有課堂生機盎然，才能讓師生在“教與學”中共同獲得滿足。然而，如何讓學生“活”起來，不是被動地“等、靠、要”，這就需要課堂的舵手——教師，根據(jù)“學情”來調整了。

任何一個科學的教學設計都必須建立在學生學情和文本特點的基礎之上。文言文教學也不例外，是“文”重還是“言”重，必須依據(jù)學生的學情和文言文文本的特點來決定。切不可囫圇吞棗，照搬照抄他人的模式，因為班級不同，學情也不同。作為文言文課堂教學一線的教師們，尤其應該樹立這一意識，并且在實際的課堂教學中靈活地處理教材。

筆者曾經聽過一節(jié)公開課——王安石《游褒禪山記》。眾所周知，王安石是個政治上的革新者，也是個文學上的創(chuàng)新者。他的游記散文《游褒禪山記》就寫得別具一格，不重在表現(xiàn)山水之美，風物之勝，而重在因事說理。記游只是一個引子，說理才是文章的真正目的。因此文中的記敘相當簡潔緊湊，除為說理外，絕沒有多余的文字。每一筆記敘都在為下邊的說理埋伏筆，做鋪墊，真可謂絲絲入扣，筆筆不閑。

這位教師先是將這篇文章的翻譯分發(fā)下去，學生在已經預習的情況下，再結合翻譯，在課堂上通過學生提問學生解答的形式基本解決了字詞的問題。接著，教師要求學生在讀文章的過程中按照文章的表達方式來劃分文章的層次。在這一教學環(huán)節(jié)中，教師投影了一段描寫褒禪山的文字，讓學生將這段文字與王安石所作比較異同。學生通過分析得出結論：投影的文字說明性較強，《游褒禪山記》的相關文字卻以記敘見長。教師自然地將學生的思路帶到了文章的“記敘之理，依寫作目的而定”上來。再讓學生比較本文在詳略安排上的特點，請分析這樣寫的原因。學生得出結論：詳寫游覽后洞的經歷，為下文的議論張本。在學習文章三、四兩段時，教師又抓住兩個問題：作者的心得是什么？如何得出此心得，從上文的記敘中找到依據(jù)。學生討論得出結論：文章提出了“志”、“力”、“物”三種必備因素，闡述了經過不斷的艱苦努力又需要有一定的物質條件才能完成一種理想追求的道理。教師這樣的處理無疑抓住了文章的核心和靈魂。

這樣的文言文教學值得我們思考。一節(jié)好課，不是以使用了怎樣先進的多媒體技術，或是以創(chuàng)設了多么身臨其境的教學情境為評價依據(jù)的。當然，筆者并不否認這兩種教學方法在教學中所起到的重要作用。上一節(jié)好課，不是由專家，教師們說了算，而應該是學生說了算，學生通過一節(jié)課的學習真真切切地學到了知識，彌補了自己的知識空缺。可以說，通過這節(jié)課的學習，學生對于游記文章的理解已經不僅僅停留在對山水風物的描繪抒情上了。王安石的這篇不同于一般游記文的《游褒禪山記》，至少讓學生了解了王安石如何運用簡潔有力、流暢透辟的文筆加以闡發(fā)，因小見大，由實入虛，就事論理的。

這樣的一節(jié)課，不是師生勞神費力地翻譯文章，而是建立在學生的知識水平已經能夠基本了解大意的基礎之上，并且通過發(fā)放翻譯講義的形式再次幫助學生理解文章內容。將對文本的處理重點放在了文章的“記敘之理”“議論之理”的探究上，學生通過學習既了解了一般游記文章的寫作方法，又可以領悟《游褒禪山記》這樣與眾不同的游記文章的魅力所在。可以說，這位老師將文言文的“文”和“言”很好地結合在一起了。這樣的課堂恰恰把握住了“新課標”對學生的要求。所以說，文言文教學是“文”重還是“言”重，必須依據(jù)學生的學情和文言文文本的特點來決定。

作者單位：江蘇連云港市新浦中學。