巧用體態語 提高教學效率

【摘 要】所謂“體態語言”是指教師在教學中通過身段姿態、手勢動作、表情眼神及儀表風度等來傳達信息的一種無聲語言。它對于教師，尤其是語文教師不可或缺。體態語與言語教學要協調配合，以優化課堂教學效果，提高教學效率。本文嘗試從教學體態語的運用功能、運用規律和掌握課堂教學中幾種常見體態語的運用技巧等方面作初步的探討。

【關鍵詞】體態語 課堂教學 運用

語言包括有聲語言和無聲語言，無聲語言主要指體態語言。許多教師教學過程中只注意講究有聲語言而忽略了體態語言在語文課堂教學中的特殊作用，這便是某些教學效果差的教師尚未意識到的一個失敗原因之一。

教學體態語，是指教師在教學中通過身段姿態、手勢動作、表情眼神及儀表風度、空間距離等非語言因素傳遞信息的言語輔助形式。它對于教師，尤其是語文教師不可或缺。正如著名教育家馬卡連柯所言，“教育技巧，也表現在教師運用聲調和控制面部表情上”，不具備這種體態語技能，“我是想象不出來可能進行教師工作的”。

當然，教學體態語的存在也只是對有聲教學的積極配合和補充。盡管如此，在課堂教學中它畢竟還是占據著極其重要的位置，發揮著很重要的作用。首先，在教學過程中，教學體態語的信息傳遞量大。美國學者米迪·C·皮爾據實驗提出，即使是最保守的看法，在某一交往過程中，不少于65%的信息是由非語言手段傳遞的。其次，教學體態語對學生期待心理和接受效率有著深刻影響。心理學研究表明非語言交際所顯示的意義要比有聲語言豐富得多，而且深刻得多。正如美國人類學家摩爾根所說：“這種語言（即非語言交際）使用起來既很文雅，又富于表情，還能使人感到有趣。”再者，教學體態語的適當運用，可以拓寬作品審美途徑，挖掘作品美學內涵，達到課堂的靜態美與動態美互生互長的高妙境界。當然，教學體態語在加強師生情感溝通、創設愉快學習情境、集中學生注意力和管束課堂教學紀律等方面也有著令人意想不到的作用。為此，我們有必要了解教學體態語的運用功能、運用規律和掌握課堂教學中幾種常見體態語的運用技巧。

一、運用功能

美國心理學家艾帕特·梅拉賓（A Mihrabian）指出：“人們之間信息交流的總效果，7%來自語言（文字），38%來自語調，而55%來自動作表情。”有人說“教師上課好比演員演戲”，筆者十分贊同。因為演戲不僅要唱，而且還要有豐富的動作和表情才能吸引觀眾。教師特別是語文教師上課不僅要運用語言行為而且要運用非語言行為——體態語，力求聲情并茂，才能吸引學生，達到良好的課堂效果。可見體態語作用之重要。體態語在課堂教學中的功能主要表現在輔助課堂講授、替代有聲語言、控制學生行為三方面。

（一）輔助功能 達爾文說：“面部與身體的富于表現力的動作，極有助于發揮語言力量。”在課堂上“僅僅依賴有聲語言我們永遠也不會明白一個人說話的完整含義”（伯德·惠斯戴爾語）。只有將體態語介入課堂教學，才能增強有聲語言的傳遞力度、促進課堂教學的完整性。常規教學是教師和學生輸出信息與反饋信息的動態統一過程。課堂上，學生主要是通過聽覺器官和視覺器官這兩條渠道來獲取信息，學到知識的。這兩條渠道是否暢通，是以學生的聽覺和視覺神經系統能否保持興奮為前提的。課堂上，教師如果不能在向學生輸出有聲信息的同時，適宜地輸出體態語信息，實際上就是關閉了學生視覺系統的“閘門”，學生只能單純地依靠聽覺系統來獲取信息，其信息量無疑會大大降低。如果教師伴隨適當的體態語，以姿勢助說話，以眼神傳真情，就能把學生帶進與教材內容十分相托的氣氛中，引起學生感情上的共鳴，產生豐富的想象，使教學內容形象生動地再現在腦海中。

（二）替代功能 有聲語言是教師在教學中最重要的信息傳遞手段。但在某種情況下，體態語是替代有聲語言表達的一種經濟而有效的手段。教師輔以體態語開展教學活動，可以無聲地調節課堂氣氛，突出教學重點，改善學生的信息接收率。據美國心理學家調查，離學生遠遠的毫無表情動作的講課，學生只能接收其發出信息的25%。如果使用直觀教具（圖表、字幕等），學生的信息接收率可達40—50%，若利用教鞭指著講解并配以恰當的手勢、動作、表情，學生的信息接收率可高達75%以上。在教學中，體態語替代有聲語言的表達是大量存在的。比如教師步入課堂在講臺上站立，目光掃視全班同學，常表示正式上課；雙手抬起，手心向下擺動表示要求安靜等，既減少了語言的重復，又節約了教學時間，起到了替代言語并比言語更有效的作用。

（三）調控功能 心理學研究表明，單調的刺激容易使人疲勞，分散注意。而教師在講課時適當輔以手勢、表情或改變姿態，就可豐富課堂刺激，調節課堂氣氛，消除學生疲勞，以保持課堂的活潑、生動與和諧。同時，教師的體態語還是有效控制學生的課堂行為的重要手段之一。我國許多有經驗的教師常常通過自己的體態行為來表達他們對學生課堂行為的肯定和否定，從而達到控制學生課堂行為的目的。前蘇聯教育家贊科夫說過：“對一個有觀察力的教師來說，學生的歡樂、驚奇、疑惑、受窘和其它內心活動的最細微的表現，都逃不過他的眼睛”。這正是教師在用他那雙洞察入微的慧眼，不斷地觀察著、調控著課堂教學，使課堂活動沿著教師預期的方向發展。比如課堂上，發現學生不注意聽講時，有經驗的教師常常會運用體態語來扭轉學生的不良行為，如放慢語速或暫停講課，并用目光注視，學生遇到嘎然而止的講課聲，會情不自禁地去抬頭看教師，四目相對時，雖然彼此無言，但都心領神會。學生會立即停止不良行為，集中精力聽講。這種方式既糾正了學生的不良行為，又維持了課堂教學的正常秩序，效果是顯而易見的。

二、運用規律

教學體態語是順應課堂教學的需求而產生的，課堂教學自有其規范與要求，與之配合的教學體態語當然也不例外。

（一）目的性規律 教學體態語只是教學口語的一種輔助形式，只有與其密切配合，才能充分發揮其職能作用。因此，運用教學體態語技能，必須牢固樹立為教學目的、教學內容服務的整體觀念，做到整體體態語的設計目的明確，具體體態語的運用準確。在教學準備階段，要針對教學內容的實際需要，通盤考慮，胸有全局，既根據整個內容做全方位體態語設計，又抓住關鍵內容做重點體態語提煉。例如，運用怎樣的表情或怎樣變化表情進行范讀，才能更生動感人；配以怎樣的身姿體態或手勢解釋難懂的關鍵詞語，才能更確切精彩；運用怎樣的體態語組合，才能為人物性格畫像更形象傳神等。在教學進行階段，除根據特定語境實施預定方案，還應視實際需要，有目的地靈活運用體態語。例如，利用怎樣的表情眼神與個別學生進行溝通交流，使用怎樣的身姿體態對知識信息加以補充或強化，運用怎樣的手勢動作對具體思路做出點撥暗示等。只有目的明確，與有聲語言達成默契，體態語技能才會大顯功效。

（二）合理性規律 教學體態語雖然用之有效，但不能濫用，用則必求合理。其合理性包含著準確、適度、自然三層意思。準確，即保證使用的體態語具有輔助作用且包含語義信息，表意明確。例如，為“讓全世界都投來驚喜與羨慕，在中國充滿了微笑”后半句設計的體態語：面帶笑容，目光明亮而充滿笑意；胸部挺起，略微向上前傾；雙臂張開，向前向上，掌心斜向內，相對向上。顯然，其語義信息明顯而確定，期盼的熱切，對成為現實的深信，憧憬實現后的喜悅，都得到準確的表達，合情合理。適度，即充分使用而又有所節制。教師既不能拋開體態語而不知使用，只是一味埋頭講授知識；也不能埋沒創新精神而不知發揮，只是機械地重復有限的幾個體態語；更不能單純地為追求效果而不知停息，毫無拘束地頻頻使用。體態語的使用頻率要適宜，講究動中有靜，靜中有動，動靜交錯，起伏有致，以免喧賓奪主。體態語的設計要簡潔利落，不能過于復雜瑣碎。手勢動作的幅度、力度要適中，不能過分夸張，也不能顯得縮手縮腳。這里的“自然”，并不等于無意識的隨意，而是同教學語境恰相吻合的情之所致，靈活自如，落落大方，具有個性特點。它與放任自流絕緣，與故作姿態對立，是經過提煉加工的，又是純熟而不著痕跡的。要拒絕不良的習慣性體態語，排除對課堂教學無所補益且不含語義信息的常態性體態語，避免語義信息不甚明確的臨時性體態語。惟有如此，教學體態語才能成為課堂教學積極能動的配合者，求得課堂的最佳整體效應。

（三）審美性規律 教學體態語能夠充分調動學生的審美感受，讓學生在教師的一顰一笑、一舉一動中感知，想象，聯想作品中的難述之言、難言之情。因此，運用教學體態語技能必須講求藝術性，體現出積極的美學追求。這既關涉到教學技巧的問題，又體現著教師的素質與修養，更包含著思想教學的內容。首先，要追求儀態之美。教師的儀態，是留給學生的最直接、最經常的印象，其影響也最持久、最深刻。在教學過程中，教師應充分展示出儀態之美：振作飽滿的精神，明澈坦誠的目光，親切和藹的微笑，優美灑脫的舉止，文明高雅的動作，端正挺拔的身姿，從容穩健的步履，整潔簡約的服飾等，這對學生不僅是吸引，更是在展示著教者對美的追求，實施著潛移默化的美的教育。“身教重于言教”，對于學生來說，教師的儀態之美，他們自然會入乎眼而銘乎心，并漸見乎行，養成對真正儀態美的追求。其次，要追求純真之美。其前提在于追求一種和諧，即與課堂教學的內容、語調、節奏等的協調，與個人心態、情感的吻合，與特定語境的適應，與教學目標的統一。它不應該是單純追求效果的勉強附加，而必須是“情動于衷而形于體”的自然表露。但是，這種情之所致的體態語，又不是無所拘束的人所共有的自在性體態語，而是經過提煉加工卻又非同程式化的舞臺體態語。它避免了輕率隨意，脫卻了表演痕跡，擯棄了矯揉造作，是自在性體態語的提純，又是表演體態語的淡化，綜合而成為獨特的教學藝術體態語。儀表之美，純真之美，是教學體態語所要求的美，也是教師教學中所應追求的美。審美性的意義，既在于樹立教師在學生心目中的良好形象，強化課堂教學效果，也在于充分發揮教學藝術的美育功能。

應該指出，教學體態語的上述規律是相互聯系的，只有講求其整體的有機配合，才能真正賦予它以美的意義，充分發揮其應有的積極作用。

三、運用技巧

蘇霍姆林斯基說：“教師最大的幸福與快樂應在于與學生的交往，因為你的每一步，每一句話，你的眼神，甚至你的目光一閃或者一抬手，這一切都會深深的留在學生的記憶中。”歐文·戈夫曼說：“盡管一個人可以停止說話，但是他不能停止身體習慣性動作的傳播。”課堂上的教師更是無時不用體態語。一堂好的語文課，是一篇躍動的散文，是一首美妙的樂曲，是一杯清甜的甘露，是一曲優美的芭蕾，是一件流光溢彩的藝術品，令人回味，給人以美的享受。語文課堂的這種教學美效果的獲得，很大程度上來自教師卓絕的體態語運用。當然，要正確運用體態語，有效發揮其作用，必須掌握課堂教學中幾種常用體態語的運用技巧。

（一）目光語 古代教育家孟子說：“存乎人者，莫良于眸子。眸子不能掩其惡。胸中正則眸子了（liǎo明）焉；胸中不正則眸子眊（máo昏花不明）焉；聽其言，觀其眸子，人焉廋（sōu隱藏）哉？”意大利藝術家達·芬奇說：“眼睛是心靈的窗戶。”德國古典哲學家黑格爾也認為：“人們從這眼睛里可以認識到內在的無限自由的心靈。”可見眼睛是人與人溝通中最清楚、最準確的信號。它隨時可與人進行思想交流，并可用來表達各種情感。人的喜怒哀樂均能從眼神的變化中表現出來。因此，教師在課堂上應當充分利用目光語和學生進行交流。可以通過眼神對注意力集中、思維活躍、回答問題積極的學生表示贊許、表揚和鼓勵，也可以對那些不認真聽講、交頭接耳或做小動作的學生進行暗示批評。教師的期待友愛、慈祥和藹的目光是學生心中永遠的鼓舞。比如，課堂上經常會有學生因為緊張、膽小或不相信自己的能力而怯于開口，教師如若能及時地投以熱切的目光對其進行鼓勵和提示，學生很有可能因此受到鼓舞而變得自信、大膽。相反，如若教師對其置之不理，甚至不經意間流露出漠然則會挫傷學生的積極性和進取心。因此，教師要學會用目光語表達自己對學生的欣賞和鞭策。同時，學生的目光語也是教師獲得反饋信息的重要途徑。學生眼中露出的笑意，表明學生對教師的意圖或所講的內容已心領神會；相反，如眉頭緊皺、神色迷惘，則表明學生可能心存疑慮，亦或是遇到了其它困難，這時教師應主動地對有關問題答疑釋惑，與學生進行個性化的溝通；如果學生漫不經心、左顧右盼，則說明學生對教師所講的內容興趣寡然，教師應當盡快地與學生溝通，找出癥結之所在，及時地調整教案與教法。教師在運用目光語時要親切自然，使學生感受到教師對自己充滿著源自于內心深處的人性關愛。

（二）表情語 著名作家羅曼·羅蘭說：“面部表情是多少世紀培養成功的語言，是比嘴里講的復雜千百倍的語言。”課堂上師生之間的情感交流是形成和諧教學氛圍的重要因素。要做到課堂上師生之間的感情互動，教師要善于運用自己的面部表情傳遞信息、表達情感，并使表情的變化適應課堂氛圍和教學內容的需要。

俗話說：“出門看天氣，進門看臉色。”教師應學會面帶微笑走進教室，美國學者賴斯·吉布林在《人際交往藝術和技巧》一書中說：“如果你必須從內心深處發出這種微笑……請記住，并不是魔術影響了別人，而是你對他們的真情實感感染了他們。”教師的微笑會給學生和藹可親、熱情開朗的印象，能喚起學生的親切感，讓學生備感溫暖和鼓舞，它能為學生創設安全自主的心理環境，營造一種民主和諧的課堂學習氛圍。同時，由于教學內容的多樣，教師的表情也要隨著教學內容的變化而變化，時而喜悅，時而憂傷，時而氣憤，時而平靜。例如《紀念劉和珍君》這篇課文，劉和珍表現出了強烈的愛國情感，課堂上教師若能把劉和珍的從容不迫、臨危不懼、沉著冷靜、莊重自信的表情盡量表現出來，學生仿佛跨越了時代，很快就溶到課堂中來……這種蘊含著智慧且帶有感情色彩的渲染，會使學生受到激勵，情不自禁地溶入到教學內容中去，在教師的引導下接受知識探求知識，課堂教學也因此而生動感人，充滿魅力。教師的表情要自然流暢，真誠熱情，變化適度，不能過分地夸張和雕飾，更不能板著面孔，或眉頭緊鎖，或痛苦不堪，或充滿了冷漠與應付，以這樣的表情去上課會把一種不愉快的情緒傳遞給學生，讓學生深感呆板、無聊和壓抑，從而使學習的效果、興趣等大打折扣。

（三）手勢語 “打手勢是為了表達那種即便千言萬語也難于說清的內心體驗和莫名的感情”（匈牙利貝拉·巴拉茲的《電影美學》）。有研究表明，教師恰如其分的手勢和動作常常能使學生獲得大腦的持續性興奮，從而增大記憶的“長度”與“強度”。教師常用的手勢一般分為三種：一是指示性手勢。教師在展示圖片、實物或指揮學生活動時通常會用此類手勢。二是情感類手勢。講到憤怒時可以揮動拳頭，講到動情處時可以手撫胸口。這類手勢無法事先設計好，也不能機械地模仿，只能根據當時所講所練的內容和課堂氣氛，在情感的支配下，自然而然地引發出來，顯示出獨特的美。三是象形性手勢。這類手勢主要用于描述人、物的形和貌。例如在《孔乙己》課堂上，教師把孔乙己“回”字四種寫法的夸張手勢和得意神情演示出來，學生注意力一下子就集中到了“手”上。另外，教師做出某種手勢的目的要明確，不能帶有隨意性。手勢不宜過多、過碎，要做到適時、適度、適量。手勢要自然、大方、舒展，給人以美的動感；相反生硬、造作的手勢和不良的手勢如撓頭皮、摳鼻子、敲桌子等，不僅不能給學生以美的感受，而且還會分散學生的注意力，甚至讓學生感到厭惡而影響到教師在學生心目中的形象，并最終影響到教學效果。

（四）距離語 教師在課堂上與學生間的距離的變化也有助于師生情感的交流和信息的傳遞。教師講課時，應以站在講臺上為主，但也不能總站在一個地方不動。教師可適當地在講臺上及講臺周圍走動，也可適時地走到學生中間去，這樣既可以避免課堂的枯燥乏味，還能使學生看到黑板的各個部位。成功的課堂教學總是伴隨著豐富多彩的課堂活動。在組織課堂活動時，教師應根據課堂活動的內容不斷調整自己的位置。如當某些學生進行表演時，教師應當把舞臺讓給他們，自己走到其他學生中間，和他們一起欣賞表演，這樣既可以避免分散學生的注意力，還可以在無形中拉近師生之間的距離，使學生在心理上感到與教師很接近。當學生進行分組討論時，教師可以走到某一組中間，參與他們的討論，以了解學生的活動情況。在講課的過程中教師不經意間走向思想不集中的學生，可以給其暗示性的批評，既不影響上課，又達到了教育的目的。當然，教師在教室里走動時，腳步不宜過快或過于頻繁，以免因腳步走動異常而分散學生的注意力。教師在與個別同學交談時，要注意保持一定的距離，過遠難以保證聲音的清晰，過近則有可能給學生感到壓力。有一節公開課，教師站在講臺上提問了一位女生，她流暢地回答了問題。由于聲音偏低，教師走到她的跟前要求其重復一遍，可她忽然答得吞吞吐吐。經課后了解，該生回答說由于老師離她太近，感到壓力而緊張。教師要切忌經常站在某個同學的邊上或長期不接近某個同學，這樣容易使他產生緊張或被冷落的感覺。下課后，教師不應該對學生置之不理，而應當經常和學生接觸，置身其中，與學生進行輕松愉快的交流，這樣不僅可以了解學生的思想、學習以及生活等方面的情況，還會增進師生之間的友誼，培植師生間近乎朋友的情感，從而為教學工作的順利展開奠定良好的情感基礎。

（五）服飾語 郭沫若曾說“衣裳是文化的表征，衣裳是思想的形象。”給人直觀感覺的第一印象，往往來自一個人的穿著打扮。可見服飾是文化的積淀，更是精神的外化，教師服飾語也會對學生的情緒產生較大的影響。“愛美之心，人皆有之。”念高中時，我們班的英語老師是公認的“校園模特”，好多同學都問他那些衣服去哪里買，是不是名牌服裝？他告訴我們只是平時注意服裝的顏色搭配，尺寸合身，并不是什么“牌子”服裝。可見教師的衣著要符合身份，與職業相稱，應高雅大方，整潔得體，色彩和諧。艷麗夸張的服飾會過多地引起學生的注意，過于暗淡的衣服則會使學生感到壓抑。

總之，一堂生動活潑、和諧統一、充滿美感的語文課，是絕然離不開豐富的教學體態語的。如果沒有豐富協調的體態語，就不可能有生動活潑、形象感人的語文課堂教學效果。如果教師只憑三寸不爛之舌，口若懸河地講個不停，形態表情卻呆若木雞，那么充其量也不過是個知識的“傳聲筒”。這樣的教師決不會成為讓學生敬仰欽慕、血肉豐滿、情趣盎然的真正“導師”。語文教師應該像一個真正的“導演兼演員”（斯坦尼斯拉夫斯基語），他的體態不應該只是模仿自然，而應該是真與美的結合。體態美是心靈美的反映，也是潛語言的體現。語文教師不僅應該成為語言美的模范，也應該成為體態美的表率。當然，語文教師的行為舉止、表情風度均應符合我國傳統的審美標準。“丹青難寫是精神”，一位語文教師真正的體態美應是建立在愛生盡職基礎上的自然流露，是階級情感的真實宣泄，應是樸實自然的美、內外和諧的美、蘊涵睿智的美。體態語言的高低文野，取決于教師的思想情操和道德修養。培養自己高尚的情操，摒除不禮貌不文明的體態，自覺改掉不良的習慣動作，揚長避短，努力美化自身的體態語言，這應成為語文教改的重要課題。應像于漪老師那樣在進行教學設計時就把“教具、手勢的出現與運用，作為一個方面來考慮”（徐金海、金正揚《中學語文教學探索——特級教師于漪的教學經驗》），使體態語言真正成為教學中的一個重要組成部分。

作者單位：廣西河池市巴馬縣高級中學。