輸入強化對于中國二語習得者目的語形式注意的作用和影響

摘要： 通過實驗驗證文本輸入強化對于中國高中二語習得者目的語形式注意的作用和影響。結果發現，雖然對中國高中二語習得者目的語形式的注意有所促進，但仍不能很好地促進習得。在文中，根據實驗結果得出使用單一教學策略不能很好地起到課堂教學的促進作用。有效的促進習得的并且適用于課堂的教學策略仍有待于探索研究。

關鍵詞：輸入強化；注意；二語習得；語法教學

作者簡介：王鐵凝，女（1987-），山東濱州人，中國海洋大學外國語學院外國語言學及應用語言學專業，主要研究方向二語習得。

[中圖分類號]： H314 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-27--03

1、引言：

語法教學一直是二語教學領域中的重點。隨著二語習得理論研究的深入，語法教學這一課題中也產生了許多新的問題。其中，二語習得課堂教學過程中，用以關注語法形式的注意力資源的分配問題是語法教學的根本，挑戰了人們對于語法教學的固有觀念和既定見解。探索這一問題具有理論意義的同時也有一定的現實價值。

語言學界普遍認可輸入是語言學習中必不可少的條件，但是輸入材料該以何種形式呈現以實現更加有效地吸引學習者的注意力，并以此促進學習者對語言形式的深度加工以至于最終真正的習得這一話題仍值得探討。當今二語習得領域，出現了一系列的基于心理語言學基礎上試圖提高學習者對某一特定語言形式注意從而促進對這些信息的處理的研究。這些研究的理論基礎是學習者二語發展過程中注意對促進語法信息的處理起關鍵性作用這一點之上。Schmidt提出的注意假設為許多這樣的研究提供了理論基礎。注意假設認為，學習者只有在有意識的注意了語言輸入中的形式及其形式所體現的意義的情況下習得才會發生。許多研究在其框架下展開，這些研究中提高學習者的注意可以通過各種各樣的策略來實現。其中，輸入強化試圖通過一系列的形式教學技巧從外部吸引學習者的注意力，這些技巧包括隱形的教學方法（比如書面強化），也包括顯性的教學方法（比如語法規則講解）。在輸入強化框架下展開的研究普遍運用書面標記來突顯輸入材料中的實驗目的語形式。從理論上來講，此種強化方式通過隱形的方式將學習者的注意力吸引到被凸顯強化的語法形式上，并促進學習者對目的語形式的關注，達到真正的習得。然而，研究者就此做了大量實驗，得出的結果卻不盡相同。迄今為止，學習者是否真正注意并習得了輸入中的目的語形式仍然只是推測性的。鑒于此，本文試圖在英語為二語的教學環境下探索輸入強化對于中國二語學習者目的語形式注意及習得的影響。

2、理論及相關研究：

2.1注意假設

注意假設認為，學習者注意到自己語言輸出和目的語之間的差異是二語習得的一個必要的條件Schmidt（1990）。意識的存在被分為三個層次：察覺、注意和理解。前兩個層次被著重區分，其中，察覺幾乎是一種下意識行為，而注意是有意識地把注意力集中到輸入的形式上。注意，就是我們通常所說地意識到什么。學習者必須有意識地注意輸入中的形式以獲得習得。注意不是習得的唯一條件，而是將輸入轉化成吸收的必要條件。注意是意識的基本狀態，不是意識的最高狀態。

此外，Schmidt（1990）提出了影響注意的六種因素：教學，頻率，視覺凸顯性，信息處理能力，中介與發展水平，任務要求。

2.2輸入強化

輸入強化在廣義上可以被定義為通過對輸入中語言形式的處理使得某種語言形式突顯的一種策略 （Shardwood Smith 1991，1993）。

輸入強化可以采用不同的形式，比如說圖片可以幫助學習者想象出言語形式所表達的場景。或者改變詞語的顏色、字體和板式，也被認為有助于學習者對這些語言形式的注意。通常，狹義上，輸入強化指在書面上或語調上對目的語形式的加強。Sharwood Smith 提出的書面的輸入強化通常被認為等同于口語輸入中的重讀或強調（Doughty 1988:87-88）。而在現有的針對輸入強化研究中，大多數都采用對輸入材料進行書面上的強化以實現學習者注意力的轉移。書面輸入強化的基本方式是通過粗體，斜體，劃線等變化來加強目的語形式的視覺凸顯性。輸入強化是一種不明顯的隱性的吸引學習者對語言形式注意的教學手段，本文所探討的輸入強化就是此種狹義上所指的輸入強化，書面的輸入強化。

2.3國外關于書面強化的研究

在二語習得領域，有不少關于書面輸入強化的實驗性的研究（Alanen 1995）。盡管有些研究證明輸入強化是有作用的，還有一些研究得出的結果比較復雜。許多研究者的實驗結果表明支持書面強化對語法學習具有促進作用這一觀點。（Alanen，1995；Doughty，1991；Jourdenais et al.， 1995; Shook， 1994; White， 1998）然而，相當多的研究者的實驗并沒有顯示出積極的效果。（Jourdenais，1998 Izumi，2002， Leow，1997，2001;Overstreet， 1998， 2002 Wong， 2003）一些研究者指出單純的書面強化對促進學習者中介語的發展并沒有明顯促進的作用，并且認為學習者想要真正習得某項語言形式，應采取書面強化與其他的教學方法結合使用的策略。

Shook（1994）研究了書面強化對于促進大學生習得西班牙語現在完成時和相關代詞que/quien的影響。120名大二和大四的學生作為這次實驗的受試對象。受試者被分為三個小組：第一組只閱讀普通文本，第二組閱讀的文本與第一組相同，但是將材料中的目的語形式強化突顯（大寫且加粗）。閱讀材料后，受試者接受了測試。形式為選擇題及填空測試。實驗結果所得數據顯示，與非強化組相比，書面強化小組在選擇題和填空測試中均具有明顯優勢。

Jourdenais等人（1995）對書面強化對學習者對于第二語言目的語形式（西班牙語過去時和未完成時）的學習的影響進行了實驗研究。受試為40名學生，其中20人為強化組。在強化組所閱讀的文本中的過去時和未完成時都以下劃線，陰影，粗體和大字號的形式加以突顯。剩余20名受試組成對比組。他們的閱讀材料是普通形式的文本。在接近一小時的閱讀結束后，受試者接受了看圖寫作與有聲思維測試。此項研究的結果表明書面強化對幫助受試者正確使用目的語形式進而增加目的語形式的產出有積極的作用。

雖然以上兩項實驗得出了書面強化對目的語習得注意和習得的有積極作用的結論，但是仍有一些實驗表明書面強化對于促進學習者對目的語形式的關注沒有積極的影響。White 1998年以魁北克人為實驗對象進行了研究。在研究中，英語第三人稱所有格限定詞這一語法形式被選定為輸入強化的對象。實驗數據顯示，書面強化沒有產生積極有效的效果。而1997年Leow的研究也得出了與之相似的結論。

Leow曾針對輸入強化做過連續三次有關聯的實驗。1997第一次實驗以84名以西班牙語為第二語言的成人作為受試對象進行了實驗。試驗中研究者將輸入材料中的動詞非人稱形式和祈使語氣作為輸入強化的對象。在不到一個小時的輸入之后，受試者接受了語法形式選擇題和閱讀理解測試。實驗結果表明書面強化既沒有促進受試者對于閱讀材料的理解，也沒有促進受試者對于其目的語形式的習得。此實驗的作者在2000年調整了原來試驗中的測試手段并以38名以西班牙語為二語的成人學習者作為實驗對象再次進行了實驗。第二次實驗相比第一次實驗更加綜合有效，更具說服力。但是，第二次實驗的結果與之前相同。其實驗的結果表明書面強化沒有促進學習者對于目的語形式的的注意或者對目的語形式的習得。2003年，實驗者進行了第三次試驗。這一次試驗中目的語形式被替換，原來的動詞非人稱形式和祈使語氣被更換為現在完成時和虛擬語氣現在時形式。第三次實驗得出的結論與前兩次實驗的結果是一致的。

1998年Overstreet針對書面強化對學習者注意的影響做了相關研究。實驗以50名西班牙語為第二語言的成人作為受試者，進行了接近一個小時的書面強化輸入。受試者在輸入后接受了測驗。實驗結果同樣顯示書面強化并沒有顯現出明顯的促進對目的語形式的關注的效用。得出相似的結論的研究還包括2001年Izumi，1995年Alanen及2003年Wong的報告。

1998年Doughty探討了關系從句的習得研究。20位英語為第二語言的成人被選定為受試對象并被隨機分為三組。測試要求受試者對一篇閱讀材料進行跳讀略讀后閱讀，并在閱讀后回答問題。給予控制組的材料僅包含關系從句。而書面強化組的材料中，除關系從句外還對其進行了詞匯和語義上的解釋，并對這些解釋做了強化以增加其凸顯性。規則講解組所接受的材料中則包含對這些從句的規則講解。實驗結果顯示，在閱讀理解測試中，書面強化組的成績相比其他兩組有明顯優勢。在語法測試中，書面強化組和規則講解組均較之于控制組有所優勢。上述結果說明，書面強化組的受試者因其所接受材料的形式將理解句意作為處理句子的目的。因此在文章的理解上相比其他兩組更好。規則講解組和書面強化組在對關系從句的知識的掌握上表現相同。由此，書面強化比語法講解在促進關系從句習得注意上更有效。

然而，某些學者的實驗研究挑戰了Doughty的研究結論。Alanen在1992年和1995年分別進行了相關領域的兩次實驗。兩次實驗均以一種建立在芬蘭語基礎之上的半人造語言為目的語。兩次實驗的目的都試圖驗證輸入強化于學習者對目的語位置詞詞綴和輔音變化規則習得的影響。兩次試驗中，受試者閱讀材料的時間均為十五分鐘。閱讀材料中均含有例句，并且這些例句均包含目的語形式。在試驗中，研究者要求受試者在閱讀的過程中將理解文章意義作為重點。閱讀后，受試接受需理解測試以確保確實理解了閱讀內容。受試者分別劃歸為書面強化組，規則講解組和控制組。根據實驗結果，規則講解組相比控制組和書面強化組相在促進學習者對目的語的關注上有明顯的優勢。

Sayuri（2000）的實驗結果支持了Alanen的研究結論。Sayuri行了試圖考查輸入強化對于二語課堂學習影響的實驗。在此試驗中，受試者均為大學生，他們的二語為日語。規則講解和書面強化這兩種類型的輸入強化模式被使用在此實驗中。受試者被分為三個組，分別為書面強化組，語法講解組和控制組。控制組和書面強化組的受試者只接受閱讀材料。語法講解組在接受目的語形式使用規則的講解之后在進行材料的閱讀。閱讀材料內容相同，書面強化組的材料中的目的語形式被突出強化，控制組和規則講解組的材料則沒有。所有受試者在閱讀材料后均接受語法判斷和補全句子的測驗。在補全句子的測試中，書面強化組和控制組的成績遠遠低于語法講解組。且書面強化組與控制組的成績沒有明顯差異。然而，語法判斷測試中，三個組的成績卻沒有顯著差異。

國內在該領域的相關研究始于21世紀初，主要的研究方向為意識喚起和全形式與重形式，而真正涉及輸入強化的實證研究還很少。只有少數幾人有過相關實驗研究。本文試圖將焦點放在文本輸入強化這一教學策略上，進行實驗研究。

3、研究問題：

本研究試圖通過實驗驗證輸入強化對于中國高中二語習得者虛擬語氣注意與習得的影響和作用。研究問題1），輸入強化是否促進中國高中二語習得者對于虛擬語氣的注意。2），輸入強化能否促進對于虛擬語氣的習得。

3.1對象：

本次實驗的研究對象為普通高中三年級四個班的學生。根據實驗開始前的預測結果，四個班學生的二語水平顯示無顯著差異。除去目的語形式預測結果顯示不符合要求的對象，共約100人參加實驗。實驗對象隨機分為兩組，控制組和實驗組。

3.2材料：

本文所采用的實驗材料為一段共10個句子的短文。其中七個句子含有目的語形式，即虛擬語氣過去時。文章借鑒了國外研究者所使用的部分實驗材料形式。其中的所有語法形式均為受試者已經學習過的語法形式，詞匯水平控制在高中課本范圍內，因此可以估計難度基本適合于受試。實驗組的實驗材料對所有的目的語形式進行了強化即加粗，控制組的材料沒有任何形式的強化。兩組內容完全相同。

3.3實驗步驟：

整個實驗包括五個步驟。

1），兩組受試均在同一時間接受同一篇閱讀材料。受試者不了解該實驗的目的和實驗之間的聯系區別，直到實驗結束后，進行問卷調查時才獲悉真實目的。實驗組所用閱讀材料為目的語形式均被強化的呈現形式。控制組所用閱讀材料未被強化。材料中包含目的語形式，即if條件虛擬語氣過去時。閱讀材料共十句話，約150字左右。七句話使用目的語形式。閱讀材料的時間約15分鐘。

2），閱讀結束后，將材料收回，并進行即時后測。測試題由三部分組成：選擇題、填空題和補充句子。為了保證測試的有效性，準確收集實驗數據，三部分測試分別進行。每項在前一部分完成收回后進行。即時后測用時40分鐘。

3），在六周后，同樣的受試者接受了延時后測。延時后測用以檢驗受試對于目的語形式的習得情況。延時后測的形式為選擇題、補充句子和翻譯。延時后測進行的方式與即時后測相同。這一部分所用時間大約為四十分鐘。

4），受試者接受延時后測的兩周內接受了問卷調查。此處為更好的收集資料，問卷調查均為漢語。問卷目的為收集受試者在閱讀和產出時所遇到的主要問題。

4、數據收集分析：

本研究中的數據主要來自受試者在所有測試中的得分。在所有測試中，選擇題部分和補充句子部分均有兩出空白留待受試者作答，一處空白針對if條件句，另一處則針對主句。每處空白均為一分，將所有空白處得分相加即為總分。翻譯測試只在延時后測中出現。翻譯測試的形式為，將一篇漢語短文中的四個劃線的句子翻譯成英語。同樣將一個句子分為兩部分，if條件句部分和主句部分，分別計分。本研究的目的重點為目的語形式的注意乃至習得，所以拼寫錯誤忽略不計。目的語中，不含語義的詞匯，即語法功能詞，比如助詞have和had，情態動詞would和could，分詞詞綴ed和en，系動詞been，補語連詞if，出現在產出句子中的情況，不影響認為他們注意到了目的語形式。

為確定控制組和實驗組受試后結果是否存在顯著性差異，即輸入強化是否影響目的語形式的注意和習得，將即時后測與延時后測的結果分別計算，以分別觀察對注意與習得的影響和作用。

5、實驗結果和討論：

在即時測試后，對比了控制組和實驗組的測試成績。數據顯示，在促進學習者對目的語形式的注意方面實驗組效果優于控制組。此結果表示，輸入強化對于學習者對目的語形式的注意上有著明顯的促進作用。這個結果與Schmidt提出的影響注意的六個因素相一致，輸入強化通過粗體加強了目的語形式的凸顯性。因此容易被學習者注意到。這一點與Doughty and Williams（1998）的觀點一致，即目的語形式出現得越頻繁，越容易被學習者注意到。然而，雖然學習者有效的注意到了輸入強化的部分，但在此后的延時測試后收集到的數據顯示，在促進學習者對目的語形式的習得方面，實驗組與控制組并無顯著性差異。雖然輸入強化對于學習者對于目的語形式的注意有促進作用，但對于習得卻沒有明顯的促進作用。分析原因，學習者在注意語法形式的同時還需兼顧輸入材料所攜帶的信息，分散了學習者的注意力，不能很好地完成吸收產出的過程。雖然輸入強化凸顯了目的語形式的視覺強化，但沒有適當的外部教學手段輔助，在大部分依靠學習者自身學習機制分配注意力的隱性教學策略下，學習者雖注意到了目的語形式，對目的語形式的習得仍然很困難。 Izumi ( 2002)指出，輸入強化可以促進學習者對目的語形式的感官登錄，但不一定能促使學習者進行習得目的語形式所必需的加工。輸入強化可能促進了學習者對目的語形式的注意，但在促使學習者建立有效的習得機制上未能有明顯的作用，致使學習者對于目的語形式的知識不能獲得進一步發展，獲得最終的習得。另外可能熟悉目的語形式所需的注意所需的要求較低，所以輸入強化對促進目的語形式習得效果并不顯著。重形式的策略往往與短時記憶有關，然而如果不能進入長時記憶，則不能保證習得的獲得。因此，雖獲得了較高的注意，但是對于習得的促進影響不大。

6、總結：

本實驗驗證了Schmidt的注意假設，顯示了輸入強化的積極效果，同時對教學也有一定的啟示。由此實驗可知，單一形式的教學策略不能有效的促進學習者對于目的語形式的習得，應該探索多種形式的結合。在課堂教學中，教師應認識到注意在二語發展過程中的作用。所設計實驗和任務應考慮到學習者的認知水平和目的語形式的特點。由于學習者的信息處理資源有限，不應選定過多過雜的目的語形式以分散強化凸顯性。

參考文獻：

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