高職教學中項目課程有效實施探討

【摘 要】影響項目課程在高職教學中實施的關鍵是“項目活動”中的諸要素，包括教師、學生、課程項目等的協同作用。項目課程有效實施的根本途徑在于教學方式的轉變，而理順項目教學活動中各角色關系是實現教學方式轉變的前提。

【關鍵詞】高職教學 項目課程 有效實施

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）11C-0076-03

一、項目課程的內涵與實施

高職教育的項目課程是指師生通過共同實施“項目”工作而進行教學的課程，是以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式。這種課程模式中，“項目”是重要的載體，通過項目課程的學習，一方面使學生符合企業對人才的知識、技能和素質的要求，另一方面還要為學生今后職業生涯的發展奠定基礎?！绊椖俊币彩菍崿F教學方式改變的一個媒介，是為師生之間實施教學交流的一個平臺。在相對獨立的任務項目中，學生和教師都是項目的主體，學生獨立完成信息采集、方案設計、實施、檢查和評價等各環節的工作，教師則負責前期的教學項目設計、項目實施中的引導和指導、項目完成后的教學評價和引導反思。

但課程改革的核心環節是課程實施，課程改革是一個復雜的系統工程，它不僅牽涉與課程利益相關的方方面面，而且存在著各種影響課程推行的復雜因素。它是一個深思熟慮的、有計劃的、逐步展開的過程。研制、開發并且采納某種課程并不等于已經付諸實施。事實上，更加艱巨的任務還在于如何實施。

當前，項目課程在教學實施過程中與課程計劃所預期的結果還存在較大的距離，如有目標無結果、有計劃無實踐、有知識傳授無能力訓練等，這意味著好的方案并沒有按照方案計劃那樣得到有效的實施。一項研究估計，學習結果出現35%的差異，可歸因于實施過程的差異。課程改革的核心環節是課程實施，如果教學觀念不更新，教學方式不轉變，課程改革就將流于形式，事倍功半甚至勞而無功，因此項目課程如何得到有效的實施將是一場更持久的、復雜的攻堅戰。

二、課程實施的內涵及影響因素

（一）課程實施的內涵

課程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。它不同于采用某項改革（決定使用某種新的東西），實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素。課程實施是作為一個動態的過程而存在的。因此，課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度，還要研究學校和教師在執行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進行了調適，以及影響課程改革程度的因素。

從概念外延上看，課程實施內在地包含著教學，教學是課程實施的主要途徑。只有教師把教學建立在已有的課程計劃的基礎上，把課程計劃作為自己選擇教學策略的依據，并尋求能促使學生吸收課程內容的有效的教學方法時，課程才可能得以實施。實施還需要教學活動中諸要素包括教師、學生、課程內容等的協同作用方能達成。概而言之，教學與課程是內在統一的，課程實施就是教學。

（二）影響課程實施的關鍵因素

著名課程理論家邁克·富蘭（Michael Fullan）說：“變革是一項旅程，而不是一張藍圖?！闭n程改革作為一種深層次、全方位的變革，總是漸進地、動態地、按一定步驟推進的。

美國著名課程理論家古德萊德（Goodlad）曾提出一個對課程的分析框架，他區分了課程的五個層次：一是觀念層次的課程——在思考、研究、擬議中的課程；二是社會層次的課程——教育行政部門推行的正式課程（這兩個層次屬于課程改革的課程編制和課程采用階段）；三是學校層次的課程——在國家和地方確定的課程的基礎上，由學校組織起來的課程；四是教學層次的課程——教師所“理解”的，并在課堂上施行的課程；五是體驗層次的課程——學生實際獲得的經驗和體驗（這后三個層次就進入了課程實施）。

從古德萊德對五種課程形態的分析來看，課程的改革在跨過一個個的層次以后，“理想課程”與“實際課程”之間可能出現一個“落差”，那就是課程方案的實施并不能完全符合設計者的預期目標。影響課程實施的因素雖然眾多，包括課程改革觀念、政府推行的制度、學校實施措施，等等，但關鍵的也是最重要的還是課程改革的方案在學校、教師、學生那里實際運用的情況。這也就是富蘭所指出的，“實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素”。

項目課程是指以工作任務（項目）為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。它基本上都以項目建構和項目形式為內容出現。而項目教學法是師生共同實施一個完整的“項目”而進行的教學活動。項目、教師、學生組成了項目活動的要素，教師和學生都是課程實施的主體。事實上教師所進行的教學活動，取決于他對項目課程的“理解”（認識的因素）以及他的實際運作（技術的因素）。只有教師的教學觀念、教學策略和教學行為方式發生改變，課程改革才能真正得到實施。也就是說，教師應從自己面臨的現實情境和客觀條件出發，把教學建立在已有的課程計劃的基礎上，把課程計劃作為自己選擇教學策略的依據，并尋求能促使學生吸收課程內容的有效的教學方法時，這樣課程才可能得以實施。實施還需要教學活動中諸要素，包括教師、學生、課程項目等的協同作用方能達成。

三、項目課程有效實施的途徑

（一）轉變教學方式

所謂有效的實施是項目課程按照預定的計劃進行并獲得較好的預期成果，也就是目標達成度比較高。一個可操作的項目和恰當的方案是有效教學的前提，好的教學方案和有效的師生交流是關鍵。項目內容、教學方案和師生間的交流也是影響教學方式轉變的因素。2006年教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確指出，高職教學內容要求突出職業能力培養的課程標準，校內學習與實際工作的一致性；教學方法和手段要融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養。因此，高職教學方式的轉變要突出職業性，教學內容要從“學科導向的知識體系”轉變為“實踐導向的工作體系”，教學方法和手段要突出實踐性，要從工作過程中掌握知識并獲得技能的訓練。轉變教學方式可從影響教學方式轉變的因素入手。

第一，有一個可操作的項目。項目目標必須明確具體，符合學生學習的心理和知識水平，知識傳授與任務緊密相聯，項目結果可檢測，能刺激學生學習的欲望。教學項目的選擇要依據學習目標和課時數的要求設定項目的內容總量，不宜過少或過多。項目載體要明確具體，以典型產品或組件為載體，使工作任務具體化，產生具體的學習項目。教學項目要符合學生的接受程度，根據學習進程，選擇大小合適的項目。保證每個項目的內容在一個教學單元內。項目實施的條件要在教學條件許可的范圍內，它可以是虛擬或真實的。

第二，有一個好的教學設計方案。教學方案設計的優劣直接影響項目課程的實施和人才培養目標的達成度。以實踐為導向的項目教學設計與一般課程的教學設計一樣，都同樣包含了教學目標設計、教學策略設計和教學評價設計三大指標。其一，目標的設計重點要體現學生職業能力、方法能力和社會能力的定位。能力目標的描述用通過本次課的學習，學生能用“什么”、做“什么”的方式表達，能力目標的描述要求具體、實際、可檢驗。這不但是教學活動的要求，也是教師在教學中對自己的一個心理暗示。其二，教學策略的設計要體現職業教育的特點，通過對工作任務、技術知識與工作任務的相關性、課程式結構與工作結構的關聯性的詳細描述，使學生對學習任務有非常明確的認識，讓學生自己產生學習目標，自己安排和控制學習活動，在學習過程中處于主動地處理教學信息的地位。教學的組織要以學生為中心，讓學生有機會去實踐工作任務并獲得工作的體驗。其三，教學評價的設計要體現學習成果（如產品質量）、學習經驗的獲得情況（反饋情況）、同學間的合作情況等方面，這不僅僅是學習效果的評價，也是促進學習者提高能力、提高素質的一項措施。

第三，有效的師生交流。師生之間的交流有信息流和情感流兩條線。教師要用自己的真情實感感染學生。項目給師生提供了一個合作和交流的平臺，教師要用鼓勵的話語、肯定的眼神、溫暖的雙手等與學生共同完成教學項目。如果沒有師生之間的交流，教學都將是無效的。

（二）理順教學活動中的角色關系

影響項目課程實施的因素是復雜的，但關鍵的是“項目活動”中諸要素，包括教師、學生、課程項目等的協同作用。要有效實施項目教學，應明確項目、教師、學生的角色關系。

第一，“項目”?！绊椖俊痹谡n程中是一種有實際應用價值及質量要求的任務，是要在一定時間里，在預算規定范圍內需達到預定質量水平的一項一次性任務。如一個零件的加工、一個典型故障的排除、一項完整的服務。項目教學活動中它是一個載體是一個媒介，承載著一定的知識和技能。

項目課程的有效實施首先要依賴于教師對“項目”內涵的正確理解。有的教師把實施項目教學僅僅理解為教學形式、教學手段的變革，因而在進行教學設計時未能完全擺脫學科教學體系的影響。這種所謂的“項目”教學只是披著“項目”的外衣對原有的學科知識進行重組，并沒有圍繞真實的工作任務需要選擇知識，這只是知識重組并非項目課程改革。有的教師對項目的理解過寬或過窄，有些教師認為“將一張圖紙變成一件產品的全過程”、“一項具有完整流程的服務”等才是一個項目，要完成這樣一個項目不是一個教學單元所能完成的，要經過半個學期或大半學期的知識學習才能完成，這無形中又掉進了先學習完整的知識體系再進行項目實踐的學科體系套路中；有些老師將項目簡單等同于一個課堂練習或一個技能訓練，教師會不自覺地強化一些練習或某個單一技能的訓練，忽視了理論知識的學習，使學生的自我發展能力受到限制。還有些老師把項目僅僅理解為從企事業獲得的真實項目，因而為如何獲得項目而犯愁。

其實，用于教學的項目，只要滿足“企業需求、學生發展需要、教學條件限制”三方要求即可實施。項目的內容應當來自企業的需求，但不一定是企業的真實項目，只要是反映企業職業技能要求和知識要求即可。項目要符合學生的學習程度和發展需要，一個大的項目，如一個軸套的數控加工，需要經過“工藝方案設計—裝夾方案設計—刀量具選擇—切削用量選擇—走刀路線設—數控程序編寫—零件加工與檢測”等諸多工作流程才能完成，可以將每個工作流程作為一個教學子項目即教學任務來完成，每個任務有明確的目標和可檢測的結果，并且任務在規定的時間范圍之內。一張工序卡、一張走刀路線圖、一份程序清單等就是任務完成的結果。如通過軸套的工藝方案設計，要獲得一張軸套的數控加工工序卡，在教學實施過程中通過學習分析解決軸套加工的技術問題，獲得解決套類零件加工的一般工藝處理方案，使學生的知識和技能得到延伸。

“項目”的重要功能是整合理論與實踐，操作程序僅是項目的組成部分之一，缺乏實現條件，教學目標就難以實現，因此項目的設計一定要符合教學條件的要求。

第二，教師。以項目為載體，以項目活動為教學方式的教學，顛覆了傳統的教師角色。教師不再僅僅是信息的傳播者，其主要職能從“知識傳授者”轉變為教學活動的“設計者、組織者、參與者”，起到引導、指導、誘導、輔導和教導的作用。教師的引導和組織貫穿了項目教學的各個階段。

在制定項目計劃階段，教師的引導和組織表現在“選擇項目—整體規劃—確定教學目標—明示學習成果—設計實施方案”等環節中，教師要理解教學大綱和課程標準的要求，準確有效地將要訓練的技能和要學習的知識點融入到項目中，以保證學生在項目實踐過程中不偏離主題，制定的計劃切實可行。

在實施計劃的過程中，教師的引導和組織作用表現為“項目描述—教師引導—引導實踐練習—指導學生獨立實踐—學習效果評定—引導探索”等方面。教師要保證每一組的計劃的比較順利地實施，指導學生規范操作，安全生產。項目完成后教師要引導學生做好項目反思，從反思中有所進步有所提高。課堂實施情況表明，教師的有效引導和組織，可以使項目實施的效率和完成的項目成品的質量均有較大幅度提升。

第三，學生。學生是項目教學活動中的主要參與者，其表現為“接受任務—分析思考—知識學習和技能練習—制訂計劃—實施計劃—檢查—評定”。在教學活動中學生是主體，其主體地位表現在：其一，課程效果的評價要以學生為主體，而不是教師為主體（教學過程中學生必須充分行動起來，動手動腦學習操練，不是看老師“表演”）。其二，教學活動的結果要呈現出學生能力的長進和素質提高。當前，課堂教學大多是以“傳授專業知識”為目標的。但有了知識不能等同于就有能力，高職教育更注重的是知識的應用，而不是知識本身。其三，教學活動中學生是完成任務的主體。教學設計要為學生獲得能力提高而設置相應的訓練任務。知識可以傳授，能力要靠訓練，通過完成任務的過程來訓練。

【參考文獻】

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教育思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007

【作者簡介】劉振超（1966- ），女，廣西岑溪人，柳州鐵道職業技術學院副教授。