在作文批改中實現寫作能力的二次飛躍

傳統的作文批改模式是教師在收繳學生作文后便伏案批改，小至錯別字、不通順的句子，大到文章的選材剪裁、布局謀篇，眉批加總批，最后再打出一個教師自認為恰如其分的分數——作文批改之苦自不待言，返回學生之后效果不得而知！

于是有的教師就大膽放手給學生，學生成文后作文直接返還學生手中，按照教師指定的方式交換后由學生獨立批改。事實上，學生們由于鑒賞能力的參差不齊再加之批改態度也存在差異，而且即使少數學生在批改中能夠一語中的地指出所批作文中存在的缺陷和不足，也很難引起該文章寫作者的信服與重視，更有部分學生認為是老師在偷懶，從而影響了學生對老師的信任度。

既然以上兩種做法均有其缺陷，那么我們是否可以探索一條既可以讓老師在繁重的作業批改中得以解脫又可以讓學生對訓練內容得以鞏固的新途徑？在具體的作文批改中我做了如下的嘗試：教師批改與學生批改相結合，在師生共同批改后指導學生進一步修改作文，實現二次創作，真正讓全體學生在作文批改中實現寫作能力的飛躍。

具體過程有：

初次讓學生批改作文，絕對不可以簡單地讓學生交換自己的習作后，教師便把作文批改中常規性的東西和該次寫作訓練要求粗略一明確就任由學生來批改，這種“放羊式”的作文批改收效甚微。畢竟任何事物的發展、提高乃至最終實現質的飛躍是一個循序漸進的過程，同樣想讓學生在作文批改中實現寫作能力的飛躍當然不能操之過急。

最初幾次讓學生批改作文應該是在老師批改的基礎上進一步豐富和補充。我的做法是由老師先對學生作文進行定向性和定式性批改。也就是教師只從宏觀上簡批學生習作中的選材是否準確典型、布局謀篇是否符合訓練要求，給學生作文也只打一個區間式的分數（文章最后得分由學生批改后在此分數范圍內酌定）。然后讓學生對作文從微觀處動筆批閱，比如進行錯別字的訂正、不當詞語的更換、不通順句子的調整、好的語句段的圈定，最后學生再結合教師的修改給作文來一個結論性的評價——給所評作文打出分數。

經過幾次訓練之后，學生通過多次對照習作內容與師生的批改，基本上可以抓住每次寫作訓練的大方向了。這時教師可以試著把學生習作直接投放到學生手中，由他們對文章進行全面的批改，此時要求學生的批改要有眉批、總批直至給文章評定分數，其目的是為讓學生學會較為全面地發現作文中存在的問題。接下來的工作便是教師對學生的作文及學生批改情況進行復核，對于批改不當的或者學生在批改中沒發現的問題由教師重新加以更正和修改。

這樣的先學生后老師的共同批改再訓練數次之后，學生把握文章批改尺度的能力即審美鑒賞能力肯定會有顯著的提高。至此再批閱作文時教師只需給學生作文評定一個簡單的分數，然后大膽地把作文批改工作交給學生來完成。當然打這個分數時一定要慎重，因為對學生而言這個分數意味著該篇文章質量的優劣，也可以說是學生再批改此文時下筆的一個尺度。不過如果學生通過斟酌文章后認為自己打的分數和老師批的分數大相徑庭的話，那么他自然會找到老師理論一番。事實上在一次次的爭論辯論中，學生的審美鑒賞能力也得以不斷提高。

特色批改出實效。

作文批改不僅要抓全篇批改更要抓住某一個訓練點來強化訓練，使學生先從某一方面某個側面得到提高——比如某次作文可以重點批擬題的巧妙與否；記敘文題可以強化意境創設、氛圍營造開篇的能力，還可以組織語言表達能力強和文章構思新穎的同學合批作文等等。不斷地從小處著筆最終定會取得全文的提高。

作文批改不是寫作訓練的終極目標，而是為了推動學生寫作能力的進一步提高，師生之間對每一次作文進行煞費苦心地批改歸根結底是為了把所批作文在本次寫作訓練中的得失盡可能地得到挖掘和展示，是為了引起寫作者高度重視從而保持優勢和特色，彌補缺陷和不足，以便在今后的寫作中來進一步完善和提高。為此，在師生共同批改的基礎上由寫作者對作文進行二次修改就顯得尤為必要。而且修改的途徑是多種多樣的。學生可以根據老師和其他同學批改的意見在原文進行修改；也可以在作文后面寫訓練反思，如果有必要的話也可以推翻原文另起爐灶重新寫一篇符合訓練要求的文章。事實上，學生的二次修改作文本身也是對原文章進行了一次全新的批改。

通過一次次寫作之后的反復批改訓練，而且只要工作做的扎扎實實，那么每一位同學的寫作水平都會逐步得以提高，最終實現寫作能力的質的飛躍。