基于新型建構(gòu)主義理論的理工科英美文學教學課改革實踐

一理論基礎

新型建構(gòu)主義（Neo-Constructivism），是指與以“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略三大理論為基礎的奧蘇貝爾理論相結(jié)合的建構(gòu)主義，其區(qū)別于上世紀90年代以戴維·喬納森(David H.Jonassen)為代表人物所鼓吹的，那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心的教育思想基礎上的極端建構(gòu)主義。[1]

新型建構(gòu)主義不僅傳承了西方建構(gòu)主義在確立學生在學習中的主體地位，進而有助于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才等方面的優(yōu)點，并且通過利用奧蘇貝爾教學理論的優(yōu)點規(guī)避了建構(gòu)主義在忽視教師主導作用的發(fā)揮和忽視情感因素在學習過程中的作用等方面的缺點，是當代最有影響的兩種“學與教”理論互相取長補短，優(yōu)勢互補的結(jié)合，是符合中國國情的建構(gòu)主義。[2]

二研究價值

眾所周知，為了實現(xiàn)高等教育大眾化，近年我國高校迅速擴招，其中英語專業(yè)是擴招最多的專業(yè)之一。到目前為止，全國英語本科專業(yè)點多達900多個。[3]

但是，在英語專業(yè)人才的培養(yǎng)和專業(yè)建設中，我們看到以下三個凸顯的問題：如今的大多數(shù)英語專業(yè)畢業(yè)生，不僅專業(yè)技能不高與專業(yè)知識匱乏，“知識結(jié)構(gòu)和智力開發(fā)程度明顯低于其他專業(yè)的大學生”；[4]肩負著培養(yǎng)英語專業(yè)學生人文精神與人文素養(yǎng)的文學課被不斷邊緣化；有特色復合型的合格英語人才嚴重匱乏。

英美文學課，作為《大綱》中規(guī)定的專業(yè)課，肩負著“促進學生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”的重任，是英語專業(yè)區(qū)別于語言技能培訓學校的一個重要體現(xiàn)，英美文學課在提高學生英語水平，文化修養(yǎng)和審美情趣上的優(yōu)勢也是英語專業(yè)學生能在今后的發(fā)展中脫穎而出的保證。[4]如何既發(fā)揮英美文學的傳統(tǒng)優(yōu)勢，同時又促進具有創(chuàng)新精神的復合型英語人才培養(yǎng)，使得針對英語專業(yè)英美文學課的教學改革變得至關(guān)重要。

高校英語專業(yè)文學教學改革既面臨發(fā)展的良好機遇，又面臨挑戰(zhàn)。經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期對實用主義教育理念的風行，使得文學課邊緣化，這是我們面臨的外部挑戰(zhàn)。但是由于教育理念的落后，教學內(nèi)容的一成不變與教學方法及手段的陳舊等問題使得文學邊緣化的程度不斷加劇，這是我們內(nèi)部挑戰(zhàn)。因此基于新型建構(gòu)主義的英語專業(yè)英美文學課教學設計是我們迎接挑戰(zhàn)，尋找出路，走出困境的有益探索。

基于新型建構(gòu)主義的英語專業(yè)文學課改革，是針對英美文學課教學的系統(tǒng)改革，目的在為解決上述問題提供一種途徑：一方面在保證發(fā)揮文學課的傳統(tǒng)優(yōu)勢的同時，促進學生的自主學習能力，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力方面的培養(yǎng)；另一方面，通過充分挖掘整合本校的優(yōu)質(zhì)教學資源，使用為本校英語專業(yè)學生量身定制的英美文學教學模式指導教學實踐，又為培養(yǎng)復合型英語人才的培養(yǎng)提供了另一個途徑。

三具體實施方法

建構(gòu)主義學習理論認為:知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師或?qū)W習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構(gòu)而獲得。只有讓學習者自己分析問題情境，自己尋求與解決問題有關(guān)的知識和技能，自己調(diào)控認知策略，才能達到建構(gòu)他們各自獨特的認知結(jié)構(gòu)的目的。

建構(gòu)主義認為學習者并不是腦袋空空地走進教室的，每個人在自己以往的生活、學習和交往活動中，也已逐步形成了對各種事物及現(xiàn)象的理解和看法，而且人們會利用現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗進行推論，從而充分發(fā)掘各自的智力潛能，從某種意義來說，能力比知識更重要。因此，文學課的教學應該不是以將各種文學史實及文藝理論以填鴨式的形式強行灌入學習者的頭腦中作為教學的最終目的，更重要的是要讓學習者能了解文學作品研究的各種方法和策略，并同時激發(fā)學習者的參與意識，用各種可行的方式誘導他們進行多角度的解讀與欣賞探討，培養(yǎng)學習者們獨立提出問題、分析問題和解決問題的能力，最終使他們成為具有批判性思維及獨立性思維的能力?！洞缶V》明確指出英語教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把學生的創(chuàng)造力量誘導出來，其理論基礎就是建構(gòu)主義。

正如理想的文學課程應包含兩個重要方面:一是文學理論與作品的講授，以教師為主;另一方面則是文學的實踐操作方面，以學生為主。兩者相得益彰，不可偏廢。[5]

具體方案為：將整個文學必修課程分成兩個學期完成，第一個學期以教師的講授為主，主要目的為第二學期學生的自主學習做鋪墊。

第一個學期中，教師在開學初就將course desorption發(fā)給學生，其中最重要的就是本學期的教學目的、教學計劃及評估方式，這樣學生就了解了教師在本學期的總體安排。在第一學期，教師將英美文學根據(jù)年代的不同分為14個不同的單元，在每一個單元中，教師都準備好了PowerPoint作為這個時期文學作品的知識普及，其中包含這一時期的社會歷史背景、文化背景及主要流派及代表作家及作品的大致介紹，在課外還提供了大量與各個單元相關(guān)的電影、音頻等多媒體資料以及相關(guān)的重要的論文供學有余力或是對某一作家或作品特別感興趣的同學進行深一步的研究；為了避免“一言堂”的弊端，教師還在學期初提供與各個單元相關(guān)的作家和作品為主題的專題研討題目，學生以2人一組，然后以抽簽方式抽出各自負責的相關(guān)題目，即約定做presentation的順序。然后學生通過組員的各自能力進行研討工作的分工：其中包括文獻檢索、文獻篩查及PPT制作等，這樣既鍛煉了學生的自主學習及協(xié)調(diào)組織能力，又鍛煉學生的分析能力。然后各小組按照教師的時間安排各自進行10~20分鐘的PPT展示，在展示中，要求學生不僅要展示自己找到的相關(guān)材料，而且要有一定的中心思想，在每組展示結(jié)束之后，全班同學還要針對同學的presentation進行評價和并對展示中所凸顯的中心思想進行討論。在學期末，教師也淘汰了以往的閉卷考試的方式，而是要求學生在本學期中所做的相關(guān)主題的研究進行進一步的深化，要求他們與一位他們相對比較熟悉的中國作家的作品進行比較研究，找出相似點和不同點。

在第二學期的文學課中，強調(diào)了學生的主體作用，因為經(jīng)過一個學期的學習，學生對于英美文學已有一定的了解。在開學初，教師會根據(jù)學生的水平及興趣挑選24篇左右的文學作品，其中以短篇小說為主，兼帶詩歌、戲劇和散文（短篇小說的可讀性和可操作性比較強）。學生根據(jù)自己的興趣或抽簽決定各自負責的文學作品。在開學初，教師根據(jù)文學體裁的不同，列出不同文學體裁的不同元素，教給學生最基本的分析方法。除此之外，教師還為學生提供在PPT準備工作中各自可能需要的文獻資料和多媒體資料。在每個單元進行的前一周，教師要求全班每位同學必須閱讀下周將要進行討論的文學作品，以便更積極有效地參與到課堂討論中去。在每個單元進行中，學生作為主體對作品進行分析及鑒賞。負責該單元的學生首先要做一個PPT的展示，對作品的各個元素進行具體的分析，在此過程中，展示者可以以問題的形式提問其他同學，并對同學們的回答進行評價或是表達不同的意見。此時，教師的扮演者和觀察者的角色，記錄下展示過程中存在的不足及疑惑。接著，全班同學以seminar的形式對做展示的同學在展示過程中有異議的地方進行討論，而展示的同學則在seminar中同時扮演組織者及教師的角色，解決同學們的疑惑，發(fā)表自己的觀點并監(jiān)控討論的進行。教師繼續(xù)扮演觀察者的角色，但當展示的學生無法繼續(xù)組織討論或是討論出現(xiàn)偏差的時候及時介入其中，使討論沿著有效可行及有意義的方向進行；在解決了全班同學的疑問之后，教師將提出自己預先準備的但在前期討論中未涉及的問題供學生們進一步討論，帶領(lǐng)大家進行深入的解讀。最后，教師提供兩個相對權(quán)威的，采用比較特殊的文學批評理論進行解讀的作品評論模板，一方面能讓學生對于文學批評理論有個比較具體的了解，另一方面讓學生感受到文學作品在解讀過程中由于觀察視角不同而展現(xiàn)出來的多面性。在學期末，要求學生就自己進行展示的文學作品和本學期涉及的另外一篇文學作品進行比較研究，發(fā)掘兩者的相似性及差異性。

以上的文學課程教學實踐，一方面凸顯文學教學過程中學生的主體作用，因為學生在教學過程中要參與到文獻搜索、文獻解讀、作品分析、成果展示及解惑答疑等通常以前都由教師獨立完成的工作中去，學生的獨立思考及分析能力能夠得到極大的鍛煉，并且教學中，學生主體地位的確立又能激發(fā)他們的主觀能動性，又能使他們積極主動地參與到教學工作中，有效地解決了理工科院校英語專業(yè)的學生普遍對文學課程不敢興趣[6]的現(xiàn)象的產(chǎn)生，所以，無疑對提高教學效果有著非常顯著的促進作用；另一方面，教師主導作用也得到了體現(xiàn)，教師要制定教學計劃并在教學過程中及時進行正面有效的干預。

當然，該文學課程的教學實踐，也可能存在著一定的問題，一是由于學生的參與度較高，所以對學生的分析問題及解決問題的能力有著較高的要求；二是由于教師以一種相對隱性的方式參與到教學過程中，所以表面上教師的工作量減輕了，但由于在教學過程中展示者的分析能力、表達能力及全班學生的參與度等各種不確定因素的存在，教師要經(jīng)過大量的文獻閱讀及相關(guān)準備工作才能切實有效地解決各種突發(fā)問題，無疑對于教師具有非常大的挑戰(zhàn)性。

參考文獻

[1]何克抗.倡導適合中國國情的新型建構(gòu)主義[J].江西教育，2004(8).

[2]戴煒棟，張雪梅.對我國英語專業(yè)本科教學的反思[J].外語界，2007(4).

[3]朱剛.英語專業(yè)的人文困惑[J].鄭州大學學報（哲學社會科學版），2004(5).

[4]谷啟楠.英語文學教學與研究中的三個問題[J].外語教學. 2004(3).

[5]文培紅.建構(gòu)主義理論指導下的“英美文學”課程實踐性教學環(huán)節(jié)初探[J].西南民族大學學報(人文社科版)，2009(5).

[6]馮正斌.理工科院校英美文學課的困境及思考[J].教育與職業(yè)，2012(2下).