教育評價與人才培養的關系

我國高等教育規模從精英化發展到今天的大眾化，概括的成就是：教育機會擴大了、教育保障加強了。但在規模迅速擴大的同時，也給高等教育的質量帶來挑戰。

2010-2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》一個重要的轉變就是“人才”正成為第一理念。近年來在各種高等教育會議中，專家學者們關心討論的焦點集中在大學教育質量這個古老而現代的話題，一致認為質量保障是當前高等教育最關鍵的問題。

一 高教歷程

1966年受“文革”影響，全國高校停止招生。1972年雖然恢復招生，但是以家庭出身、政治表現等作為標準取代高考制度。1976年10月，歷時十年的“文革”結束，中國出現嚴重的人才斷層。

改革開放后的30年來，高等教育發生了巨大的變化。1977年冬天，恢復此前已中斷10年的高考，成為成千上萬人的命運拐點。80年代初期，教育改革主要針對高考和體制，從試卷和教材人手，引進了美國的試卷模式，以取代原來相對粗糙的出題方式。80年代中期，高校試行“校長負責制”，實行黨政分開。80年代末期，高考漸漸演變成了“公費生”和“自費生”的“雙軌制”，這種狀況持續到1996年并軌，所有的學生都成了“自費生”。1999年，高校開始大規模擴招，在校生數占學齡人口總數比例的毛入學率從30年前的1％上升到現在的24％，這種從精英教育發展到今天的大眾教育規模上的變化提高了全體人民的素質和國家的整體實力，中國已成為當代全球公認的人力資源強國之一。

高等教育大眾化不僅僅是一個數量上變化，而是一定程度上性質的變化，主要特點就在于它的類型和模式的多樣化。我們從精英教育到大眾教育的變化過程是在沒有準備好的情況下、在跑步的進程中實現的，一些辦學理念、重點方向、規章條例沒有梳理清晰，出現了在師資緊缺的情況下正在淡泊教學工作的怪現象。與世界先進水平相比，我國高校畢業生占人口比例還偏低，遠遠不能滿足新世紀社會主義現代化建設需要，問題的癥結在于我國高等教育的學科結構和培養模式不盡合理，隨之而來的是：就業難的問題開始凸顯，人們開始對高教質量提出質疑。可謂利弊同生中的改革嬗變。

二 規劃綱要

如何提高高等教育質量，這是中國大學面臨的問題。我國出臺2010－2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》強調人才的培養。在高等教育章節的五條綱要分別提到：全面提高高等教育質量、提高人才培養質量、提升科學研究水平、增強社會服務能力、優化結構辦出特色。特別強調：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。

對比過去，通俗簡單地說就是過去的規定動作太多，現在要增加自選動作；過去標準太單一，現在標準多樣化；過去更重視學校和老師的作用，現在要發揮學生的作用。對于要做出多樣化的評價標準的理解，在教育界有這樣一句話，“多一種標準就多一批優秀人才”。所以，這次規劃綱要提出這一點是非常適應教育發展規律和人才培養規律的。

三 矛盾現象

1 分類與任務

大學的類型雖然可以依據自己的學科設置特征、學生培養層次、教師水平和學校科研學術活動開展情況等情況分為研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學、教學型本科院校，但學校畢竟不是研究所，其根本任務都是“教育和培養人才”。由于目前大學排名的主要標準參數還是可以量化的科研與論文，所以幾乎各種類型高校都出現快鞭趕牛的學術大躍進，比科研經費多少，比論文篇數級別，而最重要的、大家實際上不存在分歧的根本任務的權重卻因不好量化，顯得弱小。

2 任務與職稱

教學研究型大學設有科研和教學兩種崗位，不同的崗位對工作性質和工作量的要求不同。職稱是具有崗位性質的、指專業技術人員的水平、能力，以及成就的等級稱號。但評定職稱時由于教師系列只有簡單基本的教學工作量要求，又沒有實際崗位的限制，所以還是同一個標準，以致造成長期上課的教師要與專門搞科研的教師PK科研與論文的現象，實際上就是用研究系列的標準評審教師崗位的職稱。更有甚者出現很多教師評定職稱時為防止專家們提出“上這么多的課哪有時間搞科研”的疑義，人為地砍掉近半的憑責任心超額承提的、沒有什么經濟效益的課時。

3 職稱與教學

教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，是教師最本質的工作與任務。可是時常會聽到大學生們有這樣議論和理解：教授是搞科研的，講師是上課的。原因是教授們不多上課。而被他們稱道為“牛”的好教師，卻大都是非高職稱的教師，這些教師熱愛教育事業、兢兢業業教書育人、為上好每一堂課花費了大量的時間，沒有更多的時間做課題寫論文，幾年下來，到要評職稱時卻發現與文件上附加要求的條件不符合，即使符合也是報著碰運氣試試看的心理去申報，因為評審時沒有看重教學的指標。

4 過程與目標

過程管理是進行中的控制和動態的管理，它注意操作細節和行動規范，能及時發現錯誤、糾正偏差。目標管理是以目標為導向，以人為中心，以成果為標準，而使組織和個人取得最佳業績的現代管理方法。小學生的習慣行為規范無疑需要過程管理，大學的教學秩序也需要過程管理，但如果用到方方面面，就銳變成形式與效果的關系。如太多的檢查報表勢必占用基層教師寶貴的時間，那就不是大學的教育，與這強調個性的時代不相符。如教學督導隊規定45分鐘的課程應該那么安排、教學課件應該這么制作等，那就背離了及時發現教學中問題的任務初衷，記得一位令人尊敬的教授說得好：“教無定法，看重效果”。教學團隊、精品課程等質量工程的目的還是提高教學質量，可是學生反映好的大課程反而因為教師課多沒精力建設，對專業建設評判標準不易只看重教授比例、質量工程項數的多少。校外實訓基地不一定建設的越大越好，對于工科專業小而多的基地形式更可以提高就業率。管理機關的政績不是文字報表而是最后實現的目標，大學只有提倡目標管理，才有特色可言。

5 教學與科研

教學和科研是高校工作重要的兩個方面，教學主要目的是傳輸知識，而科研主要目的是創造知識。教學注重口才、道德、人格等方面的素質，而科研注重創造性思維和智力方面的素質。一名優秀的高校教師本應同時具備這兩方面的素質，但在大幅度擴招致使師生比失調的情況下，教師在時間和精力的分配上是沖突的，很自然會根據政策導向偏重某一方。目前，衡量教師水平的指標是看科研能力，而不是看教學水平如何。這不但在評定職稱是這樣，平時獎勵也是如此，一篇論文的獎勵甚至超過幾門課程的補貼，教師們常說教學效果是看不到的，而科研成果卻會終生受益。因此將大量精力花在課題和論文上，教學質量自然無法保證，“重科研輕教學”的現象使學生成為最大的受害者。

四 修正建議

在教學的重要性方面大家都有所共識，如今的現狀主要還是急功近利的思想導致的，因為評價體系中的科研是可以在短期內見成效的硬指標，而教學卻是需要長期培養傳承的軟指標。“十年樹木百年樹人”的道理人人皆知，不如在為官的一任里狠抓博士、碩士點建設；狠抓科研、論文、專利；于是各種科研重獎政策陸續出臺，引領教師沖刺科研，雖然同時也在強調教學的重要性，也有各類的檢查，但沒有相應的獎勵(就是本職工作)，這都無可厚非，但關鍵時候在評價教師水平時，教學的分量卻少的可憐的做法是有問題的。

綱舉目張的道理眾所周知，政策導向對人們行為起著至關重要的作用，不用大小口號式會議，不用制定具體規范細節，只要很簡單地在評價標準中增加一點教學的分量，至于教學水平的量化包含課時和質量兩個方面，質量應該是受眾學生、同行專家、管理機關共同參評的。

另一個重要的是定編要定崗，目前高校教師個人壓力很大，要教授多門課程，要面對煩瑣的行政事務，還要做科研寫論文，每天忙的腰酸脖子痛；但也存在一些輕松逍遙人士，他們覺得看不到希望不愿意投入精力，干脆僅僅應付基本的教學工作量，或是連基本都無法承擔，如果最終前者也和后者一樣的待遇和結果又何談建立鼓勵先進鞭策后進的機制。

政策如同目標管理，定崗如同過程管理。做好了就會使廣大教師安心教學出現人人盡職形成集體向上的合力，才有可能將“提高大學人才培養質量”的口號落到實處。

五 培養思想

重溫大師們的人才培養思想，對于指導當前我國人才隊伍建設，還具有重要的現實意義。

錢學森較為系統的人才培養思想概括地說就是：人才培養的目標定位——“通才”；人才培養的重點——各級“領導人才”；人才培養的主要方法一“大成智慧教育”；人才培養的基本途徑——走“科學與藝術結合”之路；人才培養的關鍵一在于“抓好教育”。

楊振寧的人才培養思想可以概括為：在人才培養目標上，兼顧社會因素和個人因素，培養創造型人才，不主張一味苦讀書；培養既博又專的人才，重現象、能動手、重實干的人才，強調三“P”(眼光、堅持、力量)素質的培養；主張按部就班式與滲透式，重演繹思維與重歸納思維、謙虛謹慎與敢于懷疑、敢于創新等中美教育模式相互結合，相互借鑒，相互補充。