理論與實踐的激蕩

艾爾貝茲(Elbaz，1981)認為教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”（practical knowledge），它是依據實際情境為導向的知識，具有行動和決策取向的屬性，是高度經驗化和個人化的知識。[1]Elbaz把教師實踐性知識的結構從抽象到具體分為意象(image)、實踐原則(practical principle)、實踐規則(rule of practice)三個不同層次。這個結構成為了后續許多學者研究教師實踐性知識的參照框架，本文亦基于Elbaz的分析框架，采用了個案研究的策略，從浙師大大四實習生中選取邱老師作為研究對象，通過對邱老師在整個實習過程中的課堂觀察、深度訪談、錄像分析和反思日記分析來收集資料。聚焦于影響邱老師實踐性知識生成的兩大因素師范教育和教學情境，探究其對邱老師實踐性知識生成的影響狀況如何，進而揭示其為何有這樣的影響狀況，導致了師范生于實習場景中趨向保守。

一邱老師實踐性知識的生成

本部分主要揭示了邱老師實習前和實習中在師范教育和教學情境影響之下實踐性知識生成的狀況。

1實習前邱老師在師范教育影響下的實踐性知識

實習前，邱老師在師范教育的影響之下生成了豐富的實踐性知識，包括意象、實踐原則和實踐規則，以下分述之。

意象：教師像媽媽。

邱老師作為小學教育專業的一名師范生，三年來在大學師范教育的陶冶之下，比較全面地掌握了積極的教育理論，特別是在專業學習影響之下，常常與孩子們相處，自然形成了溫馨的、進步的、人文的、開放的兒童中心教育理念。由此，邱老師認為自己作為一名教師在孩子們面前時就像個媽媽。

“教師應該把學生當做自己的孩子一樣去呵護，去用心關愛，教師更像個媽媽。孩子在家里就是自己的媽媽一個人對一個人地管，現在到學校里了，班主任這個老師好像是所有孩子的媽媽。”

關于教師像媽媽的意象形象地反映了邱老師自我對教育教學的認識，表征著自我對教育教學行為的取向，也潛在地影響著自我的教育教學實踐。在此意象和教育理論導引之下，邱老師生成了相應的實踐原則和實踐規則。

實踐原則之一：學生要全面發展。

在倡導素質教育的今天，大學作為前沿理論研究的陣地，同時也形成了引導師范生追求理想教育的文化氛圍。師范課程的專業學習，理論引導實踐的實際訓練等培養方式，都讓邱老師在這樣的文化氛圍中向往理想的教育，培養學生全面發展。

“面對當今時代的發展需求，學生最好是接受素質教育，全面發展，一定不能只會考試，其它什么都不會。學生對成績的重視，我覺得這個想法是可以理解的，但是不能太看重了，要德智體美勞全面發展。”

在此實踐原則之下，邱老師生成的實踐規則是發覺學生各自的優勢。“我會盡量發現每一個學生的特點和長處，并放大讓其感覺到自己也有很棒的地方。”

實踐原則之二：積極主動地了解學生。

邱老師在大學所學的教育理論中，維果茨基的“最近發展區(Zone of Proximal Development)”理論，直接導引出了邱老師積極主動地了解學生這個實踐原則的生成。

“孩子們是十分可愛的，有想去認識他們，多了解他們的沖動，對孩子們有了充分的了解，上起課來才順利、默契。”

在此實踐原則之下，邱老師生成的實踐規則是爭取了解學生的背景知識。

“我對所在年級學生的學習背景知識比較清楚，也期待在上課前通過多種渠道對學生的背景知識進一步了解。”

實踐原則之三：師生間是平等友好的關系。

源于師范教育的理論學習，邱老師在認識和實踐中都樹立起了師生間平等友好的教學理念。而并不特別強調教師的權威，只要平等地與孩子們用心交流、引導，就會取得孩子們的信任、尊敬。

“我覺得每個學生都是渴求了解新知的幼苗，師生之間應該是一個平等友好的關系，不要看輕學生，要學會尊重學生，并以慈母般的情懷平等地對待每一個學生。”

在此實踐原則之下，邱老師生成的實踐規則之一是要尊重孩子的想法。

“不要把他們看作什么都不懂，對他們的想法不放在眼里，就是要比較尊重孩子的一些想法，應該給他們一些機會去說自己的想法，需要平等、民主一點，不能太專制了，什么東西都覺得我是老師我說了算。”

另一實踐規則是不忍心責備學生。“和孩子們相處，他們有開心和不開心的事情都會跑過來和我說，看著天真純樸的孩子心里是滿滿的喜愛。在我眼里每一個孩子都像天使一般，他們是那么的乖巧、懂事，有時候就是犯了一點點錯誤，也不忍心責備他們。”

2實習中邱老師在教學情境影響下的實踐性知識

邱老師在實習場景中除了有選擇性地保持實習前所生成的實踐原則和部分地使用原有實踐規則以外，并沒有因師范教育的影響因素而生成新的實踐原則或實踐規則，反而在教學情境的影響之下暫停使用部分人文傾向的實踐規則，被教學情境因素導引出的保守性的實踐規則所取代。例如，邱老師實習中的實踐原則之一：采用更多的強制措施管理班級。

“如果新接手一個班級，我可能會用70%的強制再加上30%的民主去管理。因為一旦接一個新的班級，你要是對他們太民主了，他跟你好像沒大沒小的，你以后好像就管不了了，你還是要跟他講清楚，哪些事你可以做，哪些事你不可以做，哪些紀律你應該去遵守。”

在此實踐原則之下，邱老師在實習場景中的教育教學行為相比實習前將重新得以調整，實踐規則之“要尊重孩子的想法”將在實習場景中重新得以考量，更多富有時效性的實踐規則將“應運而生”，在理論與實踐的相互激蕩中，師范生在實習場景中不知不覺地趨向了保守。

二原因分析

師范教育對邱老師實踐性知識生成的影響在實習前比較明顯，在大學先進教育理論的陶冶之下，邱老師力爭平等地對待學生，尊重學生的想法，不忍心責備學生等，這些都來源于師范教育的影響。然而，邱老師在實習中，除了繼續沿用實習前因師范教育影響而生成的大部分實踐性知識外，很少在此影響之下生成新的實踐性知識，有些在實習場景的震撼之下，反而有所退化。例如，實習前不忍心責備學生，但經過實習以后對班級的管理會更多采用強制的措施。這也符合以往相關研究（Bullough，1989;Tamir，1991;王秋絨，1991；謝寶梅，1993；羅明華，1996等）的結論，師范教育對教師實踐性知識的生成確有影響，但是師范教育偏重于理論性，學生在現實場景中并不易于將理論化的知識轉化為個人實踐性知識。[2]

師范教育對邱老師實習前實踐性知識的生成產生了重大的影響，進入實習場景之后，師范教育的影響效度顯著下滑，在與教學情境影響的較量之中不堪一擊，教學情境的震撼轉而成為了邱老師實習中實踐性知識生成的主導因素，通過以下分析或可一窺其究竟。

1師范生“經驗庫”中實踐性知識的匱乏

教師在錯綜復雜的專業情境中，往往不是直接應用理論，而是靠他們儲存的大量熟悉的例子和主題，即舍恩所謂的“經驗庫”(repertoire)，通過比照以前的經驗相似地看著(seeing as)和相似地做著(doing as)，與情境進行交易，[3]以此來對教學場景中的問題做出回應。邱老師受師范教育的影響，盡管掌握了許多先進的教育理念，但“經驗庫”中并沒有大量熟悉的例子和主題來應付復雜多變的實習場景。所以邱老師于實習場景中對原有先進教育理念和“經驗庫”中的實踐性知識得以選擇性地保留和繼續使用，但是，當原有實踐性知識無法處理現場教學問題時，教學場景的即時、同時及不可預測性又要求邱老師迅速采取果斷的措施，而高深的教育理論并不易于在瞬間轉化為教師的實踐性知識，于是，此刻影響邱老師實踐性知識生成的因素更多的是教學情境，而不是師范教育。由此也說明了邱老師于實習中很少在師范教育影響之下生成新的實踐性知識，原有的實踐性知識在實習場景的震撼之下反而有所退化。

2實習場景和自我以時效性為標準“過濾”著師范生的實踐性知識

陳麗穎認為，教師是實踐性知識的建構者，他會應用所學不斷地建構個人的實踐性知識，此時教師個人就像“過濾器”一樣，會以個人的智慧、個人的教學信念、價值取向，篩選出實用的、有效的課堂知識以資運用，其它則棄之如蔽履。[4]在實習場景中，師范生以即時的教學效用來檢視“實踐規則”的有效性，如果所采取的實踐規則有效則被保存下來，無效則被摒除于外。實習場景中，積極的教育理論所導引出的實踐規則并不是那么實用，正如Lortie(1975)的觀點，教師對于師范教育中專業課程的看法是太理論且不切實際，而且目標過于高深且艱難；[5]反之，與學校其他教師相似的、強制的、保守的實踐規則更為有效。恰如邱老師所說：“在理論上更強調民主，平等，而在實踐中具體的方法更實用，畢竟理論太理想化了，學生不是那么好去商量的。”

因此，實習生在大學師范教育影響之下所學的積極的教育理論就經由實習場景和自我這個“過濾器”層層篩選，由積極理論導引出的實踐規則因之起不到即時的效應而被剔除，而由現場教學情境所導引出的趨向保守的實踐規則被采納，并進一步成為日后教學的指引。如此相加相乘的結果，使得師范生從實習情境中生成的實踐規則更加穩固，即使日后面臨積極的教學環境，也會很自然地去應用保守的實踐規則。于是，師范生在實際教學中常有所學不敷致用之感慨，故難免發出“理論無用”之負向評價。

3師范生易于選擇“情境調適”的方式應對教學困境

Lacey提出社會策略理論主張，指出個人在面對困難情境時會采取三種社會策略來解決問題，一是內化的調適（internalized adjustment)，即為接受外界要求經過內化適應環境；二為策略性的服從(strategic compliance)，就是雖不認同外界情境但也會技巧性地順從；三為策略性的再定義 (strategic redefinition)，即是面臨情境限制時重新定義當時狀況，擬定因應策略改變處境。前兩項可以合成較大類目，稱為情境的調適(situational adjustment)。[6]

邱老師在實習場景中面臨困境時，采取了情境調適的方式來應對，而并沒有采取策略性的再定義方式，這也說明了師范教育的影響因素在實習場景中相比教學情境的影響顯得很脆弱。情境調適的應對方式所顯示的時效性、安全性和合群性，導致了師范生趨向保守。

三相關建議

1豐富師范生“經驗庫”中的實踐規則

針對師范生“經驗庫”中熟悉例子和主題的匱乏，而復雜多變的實習場景又要求師范生有豐富實踐規則隨時可以調用的矛盾，建議教師教育者不要只是一味地想將積極的教育原理或方法教給師范生，而是要幫助師范生達到理論與實踐的融合。在教育原理的教學之后，通過情境模擬訓練，以使理論與實踐形成對應關系，達到豐富師范生“經驗庫”中實踐規則的目的。

2提高師范生在實習場景中的反思能力

實習場景里的輔導教師除了指導實習生提高具體的教育教學能力之處，更應該引導實習生樹立反思意識，對其所使用的實踐原則和實踐規則進行反思，檢視其實踐原則和實踐規則是否合乎教育上的標準。正如Weinstein所提出的“省思式研究(reflective inquiry)”師資培育方案，鼓勵實習生能夠在工作中發展研究精神，以批判反省的方式，記錄個人的教學經驗，便可以從中汲取知識與教訓。[7]Schon所提倡的行動中反思和行動后反思也為實習生反思其實踐原則和實踐規則提供了指引，因為師范生在實習場景中的教學只有通過“體驗、試誤、直覺，經歷多次失敗方能成功”。[8]

3營造和諧的實習環境鼓勵師范生以“策略性再定義”方式應對實習困境

師范生在實習困境中之所以易于選擇情境調適的應對方式，是因為它具有時效性、安全性和合群性，但它又在不知不覺中導致了師范生趨向保守。策略性再定義的方式應對實習困境所帶來的失敗結果，對師范生構成了潛在的威脅，但它符合溫馨的、進步的、人文的、開放的兒童中心教育理念，是師范生對教育應有的追求。只有為師范生營造和諧的實習環境，包容師范生積極試驗所產生的失敗結果，師范生才會大膽地試驗策略性再定義方式來處理教學難題，發展實踐性知識。

參考文獻

[1] Elbaz，F.(1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. London: Croom Helm.

[2]陳國泰.國小初任教師實際知識的發展之研究[D].國立高雄師范大學博士論文，1999：37.

[3]李莉春.教師在行動中反思的層次與能力[J].北京大學教育評論，2008（1）：93.

[4]陳麗穎.特殊教育實習教師實務知識之研究[D].國立臺北師范學院碩士論文，2001：36-37.

[5][6][7]何妤珩.國小實習教師實務知識發展之研究[D].臺中師范學院碩士論文，2003.

[8]Schon，D.A.(1983). The reflective practitioner. London: Basic Books.