教育戲劇在幼兒教育中的運用探析

一、教育戲劇

戲劇是一種集文學、表演、音樂、美術于一體的綜合性藝術。傳統的戲劇教育是戲劇專業人才教育，常以獲得戲劇經驗、掌握戲劇技能為宗旨。區別于傳統戲劇與傳統戲劇教育的“教育戲劇”（Drama in Education），起源于18世紀的法國，它將戲劇與劇場的技巧運用于教學之中，也稱為應用戲劇教學法。教育戲劇突出和強化了戲劇的教育功能，注重把戲劇作為一種教育的工具和手段，通過戲劇的形式來傳遞教育內容， 從事課程教學與主題教育，“寓教于情”、“寓教于樂”，具有情境性、情節性、游戲性、娛樂性以及團體性等特點，目的是讓參與者在生動的戲劇情境活動中獲得啟迪，受到教育。

教育戲劇的應用范圍相當廣泛，近年來在國外非常流行。但在國內，教育戲劇尚未得到應有的重視，普及面還十分有限，尤其在幼兒教育領域，未能發揮其應有的作用。

二、教育戲劇在幼兒教育中的運用基礎

1.知識的情境性

知識的情境性是指“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的整個意義系統來表達的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為”。[1]簡單地說，知識的情境性是指任何知識都是在特定情境中創造的，而且還要在特定情境下獲得其意義，即知識是與某個具體情境下的具體認知實踐活動聯系在一起的。“學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的。”[2]“思維是由直接經驗的情境引起的……在每種情況下，都是由實際經歷著的情境的性質引起了人們的探究和反省活動……思維不單是從情境中產生出來的，它還回到情境中去。思維的目的和結果是由產生思維的情境決定的。”[3]“但是我們并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念——即覺察到事物的意義或聯系。”[4]教育戲劇的高度情境化特點使抽象的知識和觀念有了“附著”，有了依歸。教育戲劇為兒童的學習創設了有意義的實習場，其中包含的知識以生動、鮮活的“情境化”方式讓兒童獲得屬于他們自己的領悟。教育戲劇可以讓師生在戲劇情境中，進行群體互動和社會協商，使兒童“有意義”地學習知識，共同建構知識。

2.兒童思維的敘事性

皮亞杰把人的思維發展分為四個階段，3至6歲兒童的思維屬于具體形象思維，是在具體形象的情境中進行的。兒童把外部世界當做是有生命(泛靈論)、有聯系、有故事的世界，兒童的思維是故事情節導向的。著名心理學家布魯納在其《真正精神活動，可能的世界》一書里指出，在人的心理生活中存在著兩種本質不同的思維模式：例證性思維(paradigmatic thought)和敘事性思維(narrative thought)。例證性思維獨立于特定情境，而敘事性思維就是講故事或扮演故事，是關于人類條件、歷史和社會生活的思維方式，是依賴于情境的經驗。兒童的思維是一種敘事性思維，依賴于具體情境，或者說兒童的心智具有一種敘事性的結構，是故事情節導向的。故事情節導向的教育戲劇恰恰為兒童提供了一種具有豐富的時間、空間、人物甚至對生活的建議的豐富多彩的畫面，教育戲劇的結構給兒童提供了想象、陳述和隱喻，促進兒童對他人、世界和自己的認識。

3.教學的心理化

杜威主張教育應建立在兒童的天性、本能的基礎上，強調正確的教育必須從研究兒童心理開始，以兒童心理為依據，要求教育、教學心理化，建議采用適合兒童身心發展特點的教育途徑和手段：做中學。基于此，杜威主張敘事性的情境教學，使教學活動具有戲劇特質，建議“應當引進戲劇性的懸念因素、情節興趣的因素。”[5]“對此，我們可以從故事和戲劇中得到許多啟示。凡是有情節興趣的場合，觀察的機敏性就能達到高潮。為什么呢？因為舊的和新的，熟悉的和意料不到的，和諧地聯合在一起。講故事的人，能使我們聽得入了迷，就是因為其中有理智懸念的成分。……兒童對于故事的所有的顯著的特點都能注意到，感到容易而充實。”[6]“做”的適宜性是“做中學”的根本，情境中的“做中學”是教育戲劇的核心。通過戲劇情境中的“做中學”，兒童能充分發揮想象、表達思想，在無意識的、內隱的學習過程中非常自然地獲得了生活認識，認識了世界、感知了世界，獲得了身心發展。

三、教育戲劇在幼兒教育中的運用模式

教育戲劇具有情境性、情節性、游戲性、娛樂性以及團體性等特點，符合兒童的認知發展特點。在幼兒教育中運用教育戲劇，讓教育戲劇起模式或結構的作用，運用這個模式或結構，建構課程網絡，就可以把學習變得“通俗易懂”、“印象深刻”。

1.腳本先行——甄選故事，確定主題

戲劇從兒童的角色游戲發展而來，對于兒童來說，教育戲劇就是有腳本的游戲；對于教育者來說，教育戲劇就是主題課程。故事以其活潑可愛的形象和生動曲折的情節為兒童所喜聞樂見，為教育戲劇的開展和主題網絡的建構提供了基礎性材料。腳本先行，為兒童提供生動活潑的故事，讓兒童的學習經歷“模仿→再現→再造→創生”的“有中生有”過程。但不是所有的故事都適宜用作教育戲劇的腳本，結構簡單、情節單純有趣、語言生動、形象鮮明活潑且具備較高的思想性、知識性、文學性的兒童故事才能成為教育戲劇的腳本，作為主題故事來建構課程網絡。

教育者應在《幼兒園教育指導綱要（試行）》指導下，依據兒童的身心發展特點，關注兒童的已有經驗和身心發展的可持續性，充分考慮兒童的認識水平和接受能力，結合兒童的興趣、問題、想法或典型生活事件，科學甄選貼近兒童生活、貼近兒童實際的故事作為教育戲劇的腳本。同時，在甄選主題故事時，應關注社會文化背景，貼近社會生活，關注故事與民族文化、生活、風俗、習慣等的融合度，結合季節、節日等因素，選取適合我國國情的兒童故事作為主題故事，凸顯地域文化特色，以傳承民族文化基因。

主題故事應具有內容適宜性、戲劇表現性、課程生成性等特點，可持續創生拓展出豐富的學科教育內涵，衍生出系列主題活動，以建構課程網絡。理想的幼兒園課程除了關注單個主題系列活動的全面、平衡外，還應關注主題間的縱向聯系以及整個課程網絡體系的有機聯系與平衡統一。

2.問題開啟——賞析故事，建構問題網絡

問題是兒童求知的動力，教育戲劇以教師預設問題和兒童生成的問題開啟主題建構。教師應依據主題故事的難易程度、本班兒童的實際水平，組織兒童進行故事賞析活動。教師創設教育情境，圍繞故事中的人物和情節，采用開放性的提問方式組織兒童討論，幫助兒童理解主題故事的情節、人物形象和主題傾向。通過一系列提問，引導兒童感知、理解、想象、體驗主題故事，與主題故事進行全方位的相互作用，通過知識感知——角色體驗——對白體驗——行為體驗——情感體驗，啟發兒童在已有經驗的基礎上進一步思考，提出他們所關心的問題，針對兒童所提問題，捕捉兒童的興奮點。教師記錄收集“生成性問題”，依據主題故事的人物、情節以及場景，進行問題梳理，建構問題網絡，繪制“問題樹”，為劇本的創生和主題網絡的展開奠定基礎。

3.做中學——創生戲劇，展開主題網絡

戲劇的多元藝術表征，提供了多元戲劇活動，也為主題教學的課程網絡建構提供了基礎。兒童既是問題的生成者，又是問題的解決者，幼兒園中的教育戲劇是“問題導向”的課程建構模式，是基于問題的做中學。教師基于“問題樹”，統整各領域認知活動，設置有意義的腳本問題情境，在幼兒一日生活中創設戲劇“實習場”，引導兒童在基于問題解決的過程中不斷創生戲劇，展開主題網絡，開展系列主題活動。基于問題的做中學，讓兒童通過在問題情境中合作性地解決問題，在戲劇情境中交往、碰撞和學習，主動建構與問題相關的知識，掌握解決各種問題的技能，形成自主學習的能力，獲得有意義的發展。

在創生戲劇的過程中，兒童負責臺詞、扮演、道具制作、舞臺布景、服裝化妝、配樂音響以及劇場管理和評戲等工作，與各科知識相遇，并將所學的知識與戲劇情境下的真實任務結合起來。其中，兒童不斷面臨新的挑戰和困難，不斷有新的發現和收獲，不斷把已有的經驗和新經驗聯系在一起，在師幼共同協商中討論、修正、生成活動方案，在戲劇情境下發展出更為豐富復雜的情境、人物和劇情，成為饒有趣味的主題教學和認知探險，經歷一個豐富多彩的做中學過程。

4.戲劇展演——記錄成長，回顧主題

教育戲劇的核心不是娛樂和扮演，而是產生問題、思考問題、解決問題，讓兒童親歷感受戲劇情境和角色，在戲劇情境中進行主題探索。教育戲劇注重戲劇情境中的行動研究過程，注重做中學，通過環境布置、游戲活動、生活活動、家園共育以及各科教學將戲劇情境與幼兒的一日生活相融合，實現主題教學目標。教育戲劇以戲劇為手段，臺詞、動作、道具、服裝、布景、音響等工作，貫穿于教育戲劇的始末，在一遍遍試誤修改中逐漸豐富完善起來，經歷創生、體驗、改進的循環提升過程。教育戲劇的過程是一個不斷創生的過程，具有即時性特點，需要教師真實地即時記錄教育情境和教育過程，盡量客觀、準確地傳遞一定情境下兒童的探索、創生過程。教師通過持續、細心的觀察，采用如筆記本、照相機、錄音機、錄像機等不同的工具，從不同的角度對主題活動進行原始材料的收集和記錄。教師通過對課程實施記錄的點點滴滴，使課程實施和兒童的成長可視化。課程可視化使得兒童具體的所說所為得以珍藏，見證兒童的發展，并以此作為兒童認知自我的媒介；同時，可視化記錄也為成人提供了一個協助兒童保存記憶的重要工具；它提供給教師、家長與他人認識兒童和課程的詳細資訊，成為獲取大眾反應與支持的有效途徑。

戲劇展演是兒童對戲劇理解的完整建構和呈現，整合、展示戲劇創作成果，也是對主題系列活動的回顧和總結。模擬劇場演出既是成果展示，又是教育過程。兒童在模擬劇場演出中，既把創作的戲劇展示給觀眾，又從中體驗劇場演出中各種戲劇工作的合作。活動室、門廳、走廊、戶外園地等都是兒童的劇場，家庭、社區也可以成為兒童進行戲劇展演的劇場。除了戲劇展演，教師還可以舉辦主題活動展，展示具有記錄功能和保存價值的文字、圖片、錄音、錄像等資料，如問卷調查原件、環境布置、童言童趣、活動音像資料、幼兒作品、家園共育資料等。在主題結束后，教師還可以主題為單元，創建班級課程檔案冊，[7]并將課程檔案冊放進圖書閱覽區，使它成為一本以兒童自己為主角的圖畫書，一本記錄兒童成長的故事書，為兒童提供重新追尋自己成長足跡的機會，幫助兒童“重溫”、回顧前期經歷，為教師和兒童再次觀看、回憶活動過程提供獨特的機會，成為分享和復述記憶的交流媒介。

本文系江蘇省社會科學基金立項課題“外來務工子女學前教育質量研究”（10JYC016）和南通大學人文社科基金立項課題“幼兒園非物質文化遺產教育研究”（11W22）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：151.

[2][美]J.萊夫等.王文靜譯.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2004：34.

[3][5][6][美]杜威.姜文閩譯.我們怎樣思維?經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：87，207，208.

[4][美]杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：175.

[7]陶金玲.幼兒園班級課程檔案冊的創建與應用[J].教育導刊，2010(9).

(作者單位：南通大學教育科學學院)

(責任編輯：劉福才)