美國高校教師綜合評價體系設計與操作探析

摘 要：經過多年的發展，美國高校已經建立了比較完善的教師綜合評價體系。對高校教師職責的理解指導著整個教師綜合評價體系的設計，對教師在培養人才、探究學術和提供服務等3個方面的要求滲透在評價體系的各個環節。盡管各高校建立教師綜合評價系統的步驟不盡相同，但大體可以歸為確定職責、確定職責權重、確定職責子成分、確定子成分權重、確定評價主體、確定評價權限、確定評價方式和確定評價工具8個步驟。

關鍵詞：教師評價；綜合評價體系；教師專業發展；美國高校

一、美國高校教師綜合評價系統的設計理念

經過數百年的發展，培養人才、探究學術和服務社會已成為世界范圍內被公認的高校3大職能，美國高校教師綜合評價體系在設計中對教師這3方面的職責作了詳細規定。

美國高校對教學的重視由來已久，特別是近幾十年來的關注焦點已不僅僅局限于哪種教學能夠促進學生更好地學習，而是把教學也當作一種學術。催生這股思潮的是伯耶（Ernest Boyer）在上世紀90年代初的《對學術的重新思考》一文。伯耶在文中強調：“應該拋棄把科研與教學相對立的陳詞濫調，要相信學術存在于學者工作中的方方面面”。他認為，高校存在4種彼此獨立又互相關聯的學術，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。他還指出，“對教學的評價說明教學本身也是一種學術（scholarship of teaching）”[1]。這場發源于上世紀90年代的大學教學學術運動是近二十年來美國高等教育領域所進行的最重要的改革之一，對教學的高度重視也成為美國高校綜合評價體系的設計理念之一。

科研是洪堡大學自19世紀倡導的高校職能，但是并非所有的教師都熱衷于科研。在美國很多高校教師選擇在文理學院或社區學院就職，就是因為他們更喜歡教學工作。因此，在美國，高校教學的重要性一直與科研的重要性等量齊觀。由于這樣的理念指導，美國的高校教師綜合評價體系對教師的教學設定了底線要求，即使是研究型大學中蜚聲國際的專家學者，身為高校教師就必須給學生“傳道、授業、解惑”。教學方面的要求在社區學院等教學型大學更是居于主導地位，而在這類學校，對教師的科研活動甚至可以不做任何要求。

為地方服務是美國首創的高校職能。1904年威斯康星大學的校長范海思（Charles Van Hise）提出，大學有義務和責任為本州服務。從此，“威斯康星思想”（the Wisconsin Idea）在全美的高等教育界得到熱烈響應，“大學的邊界即是本州的邊界”成為美國高校的共識。[2]“服務地方”理念在美國得到了徹底的實踐。美國高校對教師的服務評價主要體現在兩個方面：首先是在院系或本校的組織機構中擔任義務工作，這包括從職位評聘到學生獎學金評議的各種教授委員會；其次是從事校外服務，校外服務可分為兩種，一種是在專業組織機構，例如在美國教育研究會和心理學會等任職，或擔任專業期刊雜志的編輯、審稿、組織等工作，另一種是為所在社區或更廣大的社會服務。

這些設計理念體現在高校教師綜合評價體系的各個環節，成為指導評價工作的風向標。

二、美國高校教師綜合評價體系的操作步驟

美國關于高校教師評價的研究非常豐富，近年來比較受到關注的人物是田納西大學的學者艾羅拉（Arreola）。他的《開發高校教師綜合評價體系：大規模高校教師評價體系的設計、構建和操作》一書受到廣泛認可。他認為，盡管美國各高校建立教師綜合評價系統的步驟不盡相同，但大體可以歸為8大步驟，依次是確定職責、確定職責權重、確定職責子成分、確定子成分權重、確定評價主體、確定評價權限、確定評價方式和確定評價工具。[3]需要說明的是，下文舉例中所用數據并不代表任何一個院校的具體情況，旨在通過舉例為讀者提供量化的思路。

（一）確定職責

此步驟目的在于確定高校教師的具體職責，即高校教師應該做什么，繼而將這些職責納入到評價體系中。為了使教師們對這些職責達成一致認識，具體的操作是把教師們工作所涉及的各項活動列出來，然后進行歸納分類。大學的職能決定了高校教師的傳統職責，目前世界各國大學的教師職能基本都包括教學、科研和服務3大領域，美國高校也是如此，只是各個高校，甚至同一所高校的各個院系對3大職責所賦予的權重會有所不同。

（二）確定職責權重

此步驟是指確定各項職責的相對重要性，即權重，并以百分數表示。高校的職責權重存在兩種形態，即靜態權重（Static Faculty Role Model）與動態權重（Dynamic Faculty Role Model）。靜態權重是指對所有人固定不變的職責權重，例如，如果教學與科研在某個院校具有同等重要的地位，那么其靜態權重就可能是教學占40%、研究占40%、服務占20%。通常，各個高校都根據自己的特色來劃定3大職責權重，因此，研究型、教學型、社區學院等不同類型的高校在職責權重方面各有不同。院系一級的職責權重與學校保持一致，或者以學校的權重為參考進行微調。

靜態權重不會因院系差異或教師個體差異而改變，有固定化和過于僵化的弊端，為了使評價體系更具靈活性，避免“一刀切”的做法，動態權重受到廣泛歡迎。動態權重是指對每個職責的權重劃定一個合理區間，根據實際情況確定每個職責的最低權重和最高權重。例如，在一所教學型的大學，教學的職責權重區間可以是50%～85%之間，而科研的職責權重區間可能是0%～35%之間。這是由于某些兼職教師僅僅負責教學工作，還有的教師可能從事實踐性很強的專業指導工作，對于這些教師的科研要求通常很低，或者不作要求。動態權重由各個院系經過民主協商的程序自行決定。系里的動態權重確定以后，各系的教師就可以根據自己的情況在權重區間中確定適合自己的職責權重。動態權重體現了“因人而異”“以人為本”的精神，有利于促進教師個體的專業發展。

（三）確定職責子成分

此步驟是指把職責劃分為具體的、可觀察并且可記錄的成分。例如，把教學職責劃分為專業知識、教學設計等4個成分，然后繼續對每個成分進行細化，以教學中的“教學設計”為例，可以對其職責子成分做如下規定：

如圖1所示，“教學設計”被分解為前后銜接的5個子成分，一是設立打算達成的教學目標；二是設計達成目標的體系路徑；三是對教學體系的實踐，即選擇適當的教法；四是選擇最恰當的教學材料以實現教學目標；五是選擇評價方式確定教學目標是否實現。同理，再如“授課過程”成分，又可以進一步劃分為“書面表達”、“口頭表達”和“多媒體展示”等子成分。確定職責子成分的過程體現了評價體系的精細化特點。

（四）確定子成分權重

此步驟是確定各子成分的相對重要性，對各子成分賦予百分比權重。再以教學的4個子成分權重為例，可以設置為：專業知識（25%）、教學設計（35%）、授課過程（35%）和課程管理（5%），總計100%。

（五）確定評價主體

此步驟的目的在于：確定誰更適合評價各個職責的子成分，通常要以“體驗”和“專長”為考慮因素，即誰是評價子成分的直接體驗者，誰就是最佳評價主體；誰在評價子成分方面最具專長，誰就最具有發言權。因此，并不是每個評價主體都適合評價每個子成分，以教學評價為例，可能會存在如下對應關系：

如表1所示，就教學評價的各個子成分而言，所對應的評價主體各不相同。其中，教師的“專業知識”不適合學生評價，學生對本學科專業的認識尚淺，無法對教師在授課中所表現的專業程度作出準確判斷，同事和系主任對此更有發言權；而對教師的“授課過程”，只有學生是全程參與、感同身受的，因此他們最具有發言權。

（六）確定評價主體權限

上個步驟確定了每個子成分的評價主體，以此為基礎，這個步驟要確定每個評價主體應當具有的權限，就是以百分數來記錄每個評價主體所給的評分在總體評價體系中所占的比重。具體算法是把步驟四里設定的子成分權重與每個評價主體的權重相乘。以教學評價為例，可以首先列出評價主體權重，如下表2所示：

以上表中的“專業知識”成分為例，該成分在整個教學評價中的權重為25%，它所對應的評價主體為同事和系主任，而且同事更具有發言權，因為二者的權重分別為80%與20%，學生不適合評價此成分，因此權重為0。同理，將每行的數值相乘，就可以得出最終的權重。

評價主體的權重確定是整個評價體系中極為重要的一環，是個民主商議的過程。一旦各個權重通過全體教師集體協商通過后，接下來的工作便是使用適當方法收集評價數據。

（七）確定評價方法

此步驟是確定每個評價主體應當以何種方法對教師行為進行評價，可以包括資料分析，課程分析、訪談、行為核查表，以及問卷調查的形式。具體見下表3：

如上所示，對教學評價的成分而言，根據不同成分的特征，所采用的評價方法也應該有所區別。例如，讓學生對教師的“授課過程”做出評價，最妥當的方法就是做問卷調查；讓系主任對教師的“課程管理”做出評價，最有效的方法就是使用核查表對教師的各項表現逐一檢查打分。

（八）確定評價工具

此步驟是確定用哪類量表對每個評價主體進行評估，對量表的選擇尤為重要。目前評價量表主要分為商業量表和自制量表兩種。各個學校更喜歡適合自己學校的量表，注重把量表細化。

針對不同的職責成分，需要選用合適的評價工具。例如，就“教學設計”而言，學生和同事都是評價主體，但學生宜采用問卷形式，而同事宜采用教學資料評估的方式。此外，不同的評價主體使用不同的評價量表，量表的種類包括學生量表、同事量表、系主任量表、校友量表等等。盡管相同等級在不同量表上的內涵可能存在差異，所有量表的等級數保持統一。由不同評價主體根據不同評價量表得出的結果最后可以統一在一個表內，再以教學評價為例，根據第六步得出的評價主體權重，與每個評價主體的得分相乘，結果相加，就可以算出A教師的教學總得分，詳情如下表4：

除了教學外，科研和服務兩大職責的得分也可據此算出，最后與教師的職責權重相乘，就可得出每個職責的最終得分，最終得分的相加結果就是教師的“綜合評價總分”（Overall Composite Rating，OCR）。以A教師的職責權重為例，可以得出他的綜合評價總分（表5）：

同理，可以根據不同教師的職責權重和職責得分算出他們的“綜合評價得分”。每個人的得分算出來后，就為后續的應用提供科學參考，可用于職位晉升、終身教職評聘、教學質量監控和績效工資分配等多個方面。

三、美國高校教師綜合評價系統的特點分析

（一）精細化

美國高校奉行精細化管理的思想也體現在教師評價工作中。首先是在評價體系的設計步驟上，每個步驟環環相扣，而且每一步都有規范的操作流程。此外，評價資料的來源細化，將學生評價、教學檔案袋、同事評價和領導評價相結合。通過多個評價主體對多種評價材料進行多方評價，形成一個較為平衡和公正的評價體系。不同評價主體可以從不同側面證明教學的有效性，可以彌補彼此視角的盲區。只有在評價體系的設計中做到精細化，最后的評定工作才能做到公正客觀。

（二）專業化

美國高校教師評價體系的另一個特點體現在對專業量表的使用上。由于評價機構的專業性，它們開發的量表更具可靠性和有效性。因此，各院系都盡可能使用這些專門機構開發的問卷和量表等評價工具，特別是關于學生評價教師的量表（Student Rating Forms）。目前，美國高校比較常用的學生評教量表有ETS開發的SIR IITM和堪薩斯州立大學開發的IDEA量表等。這些機構在教育測量和評價方面歷史悠久，它們開發的量表也得到很大的認可。例如，ETS的SIR IITM已有30年的使用歷史，而堪薩斯大學IDEA中心的教師評價量表更是始于1975年。評價量表良好的技術性能確保高校教師綜合評價體系的有效性。

（三）發展性

美國高校教師綜合評價體系注重教師的專業發展。其主要目的有兩個，首先就是為教師自我提高提供反饋，其次才是為人事決策提供數據參考。為了最大程度上促進教師的專業發展，實現評價體系的有效性，許多高校還把評價體系與教師專業發展培訓項目相關聯，認為一個有效全面的教師評價體系能夠為教師的持續發展提供形成性和總結性的數據信息，可以有效記錄、分析和改善教師教學的有效性，從而促進教師的持續專業發展。

參考資料：

[1]Ernest L. Boyer， Highlights of the Carnegie Report： the Scholarship of Teaching from “Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate”[J]. College Teacher， Vol. 39， No.1， Winter 1991：11—13.

[2]Jack Stark， the Wisconsin Idea： the University’s Service to the State [C]. 1995—1996 Wisconsin Blue Book， compiled by the Legislative Reference Bureau：1—2.

[3]Raoul Albert Arreola， Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System： a Guide to Designing， Building， and Operating Large—scale Faculty Evaluation Systems[M]. Anker Pub. Co.， 2007.

編輯：陳敏