中美一流大學(xué)物理教育理念之比較

摘要：文章從辦學(xué)和教學(xué)兩個(gè)方面對(duì)中美一流大學(xué)物理教育理念進(jìn)行了比較研究。通過對(duì)辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展思路、教學(xué)手段、課程設(shè)置、教材選擇等方面的探討，揭示了中美兩國(guó)一流大學(xué)在物理教育理念上的差異。美國(guó)高校較注重個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，將“人本主義”的精神滲透到教育理念的各個(gè)層面，從而培養(yǎng)出一批具有很高學(xué)術(shù)素養(yǎng)的物理學(xué)大師；我國(guó)高校則較注重個(gè)人對(duì)于社會(huì)的貢獻(xiàn)，較多地著眼于社會(huì)發(fā)展，在為國(guó)家經(jīng)濟(jì)騰飛與科技進(jìn)步輸送優(yōu)質(zhì)人才的過程中，或多或少地忽略了對(duì)學(xué)生人文主義精神的熏陶與培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中美；一流大學(xué)；物理教育；教育理念

“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”，已故著名科學(xué)家錢學(xué)森的這一問，使所有關(guān)心我國(guó)教育，尤其是我國(guó)高等教育現(xiàn)狀的有志之士陷入沉思。我們的大學(xué)究竟缺什么？是什么扼殺了我國(guó)學(xué)生的創(chuàng)造性與批判精神？我們的大學(xué)教育應(yīng)走向何方？無獨(dú)有偶，哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德雷克·博克（Derek Bok）在他的新書《回歸大學(xué)之道》的前言中對(duì)美國(guó)高等教育現(xiàn)狀也做了相當(dāng)苛刻的評(píng)價(jià)：“雖然大多數(shù)學(xué)生在很多重要的方面都有所收獲，但是在寫作、批判性思維、數(shù)理和道德推理等方面的能力還遠(yuǎn)未達(dá)到期望的水平”[1]。由此可見，無論是在教育發(fā)達(dá)的美國(guó)，還是在尚處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，高等教育的效能、學(xué)生的創(chuàng)造性與批判精神的培養(yǎng)始終都是教育工作者關(guān)注的中心議題。物理學(xué)作為自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科，一直以來都被認(rèn)為是需要?jiǎng)?chuàng)造性思維、批判性精神以及高度專業(yè)知識(shí)的研究領(lǐng)域。中美一流大學(xué)在物理教育水平方面的差異源于物理教育理念的不同。對(duì)中美一流大學(xué)物理教育理念的比較研究，有助于我們深入地認(rèn)識(shí)兩國(guó)物理教育水平差異的形成原因，找到一條適合我國(guó)國(guó)情的大學(xué)物理教育教學(xué)改革之路。

一、中美一流大學(xué)物理專業(yè)辦學(xué)理念的比較

高校物理專業(yè)承擔(dān)著極其特殊和重要的社會(huì)職能。也正是因?yàn)檫@樣的社會(huì)職能，使其區(qū)別于一般院系，成為決定國(guó)家發(fā)展、生產(chǎn)力進(jìn)步、國(guó)民成長(zhǎng)重要因素。并且，高校作為科技與人文創(chuàng)新的前沿陣地，必須擁有高度創(chuàng)造性與靈活性。此外，高校作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)鏈條中的一環(huán)，必須重視其社會(huì)服務(wù)作用的發(fā)揮，以形成穩(wěn)定的融資渠道與資金籌募方式。因此，高校物理專業(yè)的辦學(xué)理念須適應(yīng)其所處社會(huì)的整體環(huán)境，成為指導(dǎo)高校立足與發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。高校物理專業(yè)的辦學(xué)理念要反映社會(huì)生態(tài)的現(xiàn)狀，并與社會(huì)發(fā)展潮流相適應(yīng)。物理學(xué)科作為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、拓展人類認(rèn)知的基礎(chǔ)自然學(xué)科，始終是一流理工或綜合類大學(xué)建設(shè)的重中之重。比較和研究物理學(xué)科的辦學(xué)理念，能幫助我們從一個(gè)方面認(rèn)識(shí)中美一流大學(xué)物理教育理念之差異。

同所有其他基礎(chǔ)學(xué)科一樣，物理學(xué)研究具有兩重性：一是在理論層面對(duì)于物理學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)建與完善，主要包括理論推演、計(jì)算模擬、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)；二是在技術(shù)層面對(duì)于已掌握的物理規(guī)律的挖掘與應(yīng)用，主要包括與物理有關(guān)的專利設(shè)計(jì)、儀器制造、工業(yè)生產(chǎn)等，其涉及的社會(huì)領(lǐng)域也相當(dāng)廣泛，比如航空、航天、醫(yī)學(xué)、電氣、工程、計(jì)算機(jī)等。前者稱為物理教育的學(xué)術(shù)目的，后者稱為物理教育的社會(huì)目的。因此，高校的物理教育辦學(xué)理念必須反映其對(duì)于物理教育的兩重內(nèi)涵的理解，充分明確其物理學(xué)教育所屬的類型。

（一）美國(guó)高校強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)目的與社會(huì)目的的區(qū)分與協(xié)調(diào)；我國(guó)高校多強(qiáng)調(diào)物理教育的社會(huì)目的

美國(guó)高校對(duì)于物理教育的學(xué)術(shù)目的與社會(huì)目的的區(qū)分主要通過院系設(shè)置體現(xiàn)，即根據(jù)物理人才的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置不同的院系。例如，美國(guó)高校的學(xué)術(shù)型物理研究機(jī)構(gòu)大都?xì)w于文理學(xué)院（school of art and science）下轄的物理系（department of physics），而與工業(yè)工程應(yīng)用相關(guān)的物理專業(yè)大都屬于工程和應(yīng)用科學(xué)學(xué)院（school of engineering and applied science）[2]。某些高校還為物理學(xué)中較為獨(dú)立、研究手段較為特殊的具體方向，如天文學(xué)和宇宙學(xué)（astronomy and cosmology）、光學(xué)和應(yīng)用光學(xué)（optics and applied optics）等專業(yè)專門設(shè)立單獨(dú)的系，以方便專門性教育資源的調(diào)撥與分配。如此設(shè)置使美國(guó)高校的物理教育呈現(xiàn)專門化、目標(biāo)化的整體態(tài)勢(shì)：物理教育的學(xué)術(shù)目的主要由隸屬文理學(xué)院的物理學(xué)基礎(chǔ)研究實(shí)現(xiàn)，物理教育的社會(huì)目的則主要依賴工程與應(yīng)用科學(xué)學(xué)院下的應(yīng)用型物理學(xué)科實(shí)現(xiàn)。

在學(xué)術(shù)目的方面，美國(guó)高校憑借其悠久歷史中積淀的學(xué)術(shù)文化與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，成為近代物理學(xué)術(shù)思潮與基礎(chǔ)理論革命的主要發(fā)源地，并逐步形成以“窮物究理”“探尋自然” “尋求學(xué)術(shù)之美”等為核心內(nèi)容的學(xué)術(shù)價(jià)值觀，進(jìn)而將這樣的觀點(diǎn)充分體現(xiàn)于理論物理系的辦學(xué)理念之中。

在社會(huì)目的方面，美國(guó)憑借其在現(xiàn)代工業(yè)體系中的核心地位，大力推行“威斯康辛思想”（Wisconsin Idea）①，強(qiáng)調(diào)物理研究與工程技術(shù)進(jìn)步的關(guān)系，即在為工業(yè)技術(shù)發(fā)展提供支持的同時(shí)，也為物理學(xué)科自身的發(fā)展獲取盡可能多的資源。另外，美國(guó)高校的“產(chǎn)學(xué)研”模式，將應(yīng)用學(xué)科、工程學(xué)科與生產(chǎn)力發(fā)展緊密融合，形成了完整的人才篩選、培養(yǎng)、輸送鏈條，進(jìn)而發(fā)揮出巨大的社會(huì)效能[3]。例如，普林斯頓的校訓(xùn)中明確提出的是“為國(guó)家服務(wù)、為世界服務(wù)”的社會(huì)目的。但普林斯頓大學(xué)卻是物理學(xué)界公認(rèn)的“學(xué)術(shù)圣地”，匯集了全世界最聰明的物理人才，為現(xiàn)代物理學(xué)基礎(chǔ)理論的發(fā)展作出了卓越貢獻(xiàn)——毋庸置疑，普林斯頓大學(xué)在實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)目的這一方面所展現(xiàn)的能力和獲得的成就無與倫比。這看似說一套做一套，其實(shí)兩者并不矛盾，為社會(huì)服務(wù)并不妨礙其學(xué)術(shù)目的的實(shí)現(xiàn)：對(duì)學(xué)術(shù)目的追求促成的理論創(chuàng)新是工業(yè)技術(shù)成熟的前提，而工業(yè)技術(shù)的成熟直接促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的進(jìn)步；反之，社會(huì)目的充分實(shí)現(xiàn)能夠直接提升學(xué)校在社會(huì)中的影響力，進(jìn)而為學(xué)術(shù)目的的實(shí)現(xiàn)提供足夠的軟硬件實(shí)力支持。在這樣的良性循環(huán)下，美國(guó)大學(xué)基本實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)目的與社會(huì)目的協(xié)調(diào)發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)。

我國(guó)高校物理教育則常常為“學(xué)術(shù)本位”和“社會(huì)本位”的選擇所困擾，未能形成清晰的辦學(xué)理念，甚至產(chǎn)生自相矛盾的局面：一方面，一些應(yīng)用型大學(xué)、專業(yè)型院校在“大學(xué)升格”的浪潮下過分追求學(xué)校的“綜合化”和“學(xué)術(shù)化”；另一方面，卻囿于學(xué)術(shù)型物理教育較低的投入產(chǎn)出比而偏重以就業(yè)為目的的工程技術(shù)培養(yǎng)。其結(jié)果就是相當(dāng)一部分大學(xué)在辦學(xué)理念上模棱兩可、趨于同質(zhì)，缺乏鮮明的主張，成了“四不像”。令人欣慰的是，目前有越來越多的高校開始對(duì)當(dāng)前我國(guó)轉(zhuǎn)型中的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與尚待發(fā)展的工業(yè)技術(shù)水平形成清楚的認(rèn)識(shí)，這使得在這場(chǎng)關(guān)于物理教育的學(xué)術(shù)取向與社會(huì)取向的博弈中，眾多高校選擇了后者作為辦學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)，明晰了自己的辦學(xué)理念，即大力倡導(dǎo)大學(xué)以服務(wù)社會(huì)為目的（這也是我國(guó)大學(xué)的4大功能之一），在彌補(bǔ)我國(guó)生產(chǎn)力迅速增長(zhǎng)帶來的人才缺口的同時(shí)，為社會(huì)的平穩(wěn)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的人才基礎(chǔ)。這些大學(xué)已逐漸形成了以工程、電信、軟件、生物、醫(yī)學(xué)等為重點(diǎn)領(lǐng)域的物理技術(shù)人才培養(yǎng)體系，促進(jìn)了物理教育的社會(huì)目的的實(shí)現(xiàn)。但從物理教育的學(xué)術(shù)目的來看，可以預(yù)料的是：由于教育資源總量仍然有限，以理論物理為代表的學(xué)術(shù)型專業(yè)因無法在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)社會(huì)效益，難以得到有效的關(guān)注與投入，學(xué)術(shù)目的難以達(dá)成。因此，高校物理教育很難形成自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)核心內(nèi)容和學(xué)術(shù)價(jià)值觀；難以實(shí)現(xiàn)物理教育專門化與目標(biāo)化的整體融合；在物理教育目標(biāo)的制訂中，也就只能凸顯單一的社會(huì)目的而忽略學(xué)術(shù)目的。

（二）美國(guó)高校多強(qiáng)調(diào)物理教育的“以精求質(zhì)”；我國(guó)高校多強(qiáng)調(diào)專業(yè)門類的“以全求強(qiáng)”

美國(guó)一流大學(xué)的物理教育長(zhǎng)久以來秉承“質(zhì)量式”教育理念，主要表現(xiàn)形式為研究型大學(xué)的“精英化”與應(yīng)用型大學(xué)的“尖端化”。全美頂尖研究型大學(xué)，諸如加州理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等，其學(xué)校及物理專業(yè)的規(guī)模都比較小。規(guī)模小的好處是顯而易見的：以加州理工學(xué)院為例，迄今為止學(xué)校只培養(yǎng)了兩萬(wàn)余名學(xué)生，但其中有27名獲得諾貝爾獎(jiǎng)，即平均每1000位畢業(yè)的學(xué)生中便有1位諾貝爾獎(jiǎng)得主。目前，加州理工學(xué)院有2100多名學(xué)生，其中隸屬于數(shù)理學(xué)院（Division of Physics，Mathematics Astronomy）的物理系（Physics Department）每年僅招收20名左右的研究生以及35名左右的本科生，但系里的各級(jí)教授共有55名，其師生比之高令人咋舌。有統(tǒng)計(jì)稱，在1980～1990年間，加州理工學(xué)院的教授平均每人在一流自然科學(xué)期刊上發(fā)表3.36篇論文。排名第二的斯坦福大學(xué)為1.21篇，僅及前者的1/3。在資金投入與硬件建設(shè)方面，加州理工學(xué)院更是憑借其人數(shù)少的優(yōu)勢(shì)，獲得了豐沛的人均教育資源——校內(nèi)與物理專業(yè)有關(guān)的科研設(shè)施有布斯計(jì)算中心、Hale天文臺(tái)、地震實(shí)驗(yàn)室、Big Bear太陽(yáng)系觀測(cè)站、Palomar天文臺(tái)、Owens峽谷射電天文臺(tái)、NASA的噴氣推進(jìn)實(shí)驗(yàn)室（JPL）、斯坦福線性加速器具中心等。[4]

與之相對(duì)的“尖端化”工程應(yīng)用型大學(xué)則以麻省理工學(xué)院為代表。注重實(shí)用知識(shí)的教育價(jià)值觀是其始終秉持的物理辦學(xué)思想，其開設(shè)的課程“適于培養(yǎng)機(jī)械師、土木工程師、建筑師、礦冶工程師和實(shí)用化學(xué)師”。社會(huì)所要求的知識(shí)越來越多，麻省理工學(xué)院的教育重點(diǎn)也時(shí)刻在改變，但“有用”始終是它的核心。這種價(jià)值觀使麻省理工學(xué)院把重心放在有利于促進(jìn)科技發(fā)展的領(lǐng)域，始終把“運(yùn)用知識(shí)”作為其應(yīng)用物理中心的使命，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益的最大化。從林肯實(shí)驗(yàn)室到能源實(shí)驗(yàn)室，麻省理工學(xué)院在將物理理論的研究成果向成熟應(yīng)用技術(shù)的轉(zhuǎn)化中始終走在世界的前列。[5]

與之形成鮮明對(duì)比的是，多年來我國(guó)高校物理專業(yè)培養(yǎng)不出拔尖創(chuàng)新型人才，培養(yǎng)出的學(xué)生國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力不強(qiáng)。在這個(gè)問題上，許多國(guó)內(nèi)一流大學(xué)在物理學(xué)科建設(shè)中遵循的 “以全求強(qiáng)”“重量不重質(zhì)”的理念難辭其咎。一方面，研究型大學(xué)擴(kuò)大招生、擴(kuò)充專業(yè)，將有限的教育資源投入到眾多并不具有優(yōu)勢(shì)的專業(yè)方向中，導(dǎo)致原有優(yōu)勢(shì)專業(yè)更得不到有效的資金與政策支持，逐漸失去其核心競(jìng)爭(zhēng)力。另一方面，由于我國(guó)大學(xué)普遍采用競(jìng)爭(zhēng)式的人事淘汰制度，在激發(fā)教師從事物理學(xué)術(shù)研究積極性的同時(shí)，也扼殺了產(chǎn)生突破性學(xué)術(shù)成果的機(jī)會(huì)。高校教師為了生存，不得不陷入“學(xué)術(shù)灌水”的尷尬境地，漸漸形成“急功近利”“重量不重質(zhì)”的浮躁風(fēng)氣。

在應(yīng)用型大學(xué)方面，由于沒有形成健康高效的校企結(jié)合運(yùn)營(yíng)模式，同時(shí)缺乏相應(yīng)的效益評(píng)估與風(fēng)險(xiǎn)投資環(huán)境，應(yīng)用物理專業(yè)對(duì)工業(yè)技術(shù)的推進(jìn)往往只能停留在喊口號(hào)的階段，無法在教育教學(xué)過程中將先進(jìn)理論有效地轉(zhuǎn)化為技術(shù)革新。與此同時(shí)，相應(yīng)物理專業(yè)和課程體系的改革沒有跟上應(yīng)用型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，基礎(chǔ)理論教學(xué)課時(shí)比例過高，學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力不足，導(dǎo)致相當(dāng)一部分畢業(yè)生其實(shí)并不具備在技術(shù)領(lǐng)域獨(dú)當(dāng)一面的能力。總而言之，雖然我國(guó)高等學(xué)校的物理教育已經(jīng)有了長(zhǎng)足進(jìn)步，但是不同類型大學(xué)的功能與作用尚不明確，加之教育行政部門在撥款、招生、評(píng)估等方面多沿襲“以量評(píng)優(yōu)”的一刀切的管理模式，最終導(dǎo)致我國(guó)物理專業(yè)教育在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才上有所缺失。

二、中美一流大學(xué)物理專業(yè)教學(xué)理念的比較

從上文的論述中，我們看到，高校物理教育的辦學(xué)理念直接決定了其學(xué)科建設(shè)以及教育資源的分配。但是，要想使這些教育資源得到高效利用，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型物理人才的目標(biāo)，不僅要求承擔(dān)授課任務(wù)的教師了解先進(jìn)的物理教學(xué)理念，更需要承擔(dān)學(xué)術(shù)研究及科研指導(dǎo)任務(wù)的導(dǎo)師在學(xué)術(shù)思想方面對(duì)學(xué)生給予充分的引導(dǎo)，最終形成健康成熟的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。

美國(guó)高校物理教育之所以能有今天的成就，與它在先進(jìn)教學(xué)理念上的不斷探索是分不開的。從哈佛大學(xué)到常春藤盟校，從約翰·杜威的實(shí)用主義教學(xué)到帕卡德的通識(shí)教育，從耶魯大學(xué)的自由教育、公民人格到德雷克·博克的“大學(xué)之道”，每一次改變都是一種進(jìn)步，在對(duì)最佳方案不斷尋求的過程中，美國(guó)高等教育完成了從樸素的知識(shí)傳授到形成高效的人才培養(yǎng)鏈條的轉(zhuǎn)變。

而我國(guó)物理教育由于受到自古以來正統(tǒng)漢學(xué)文化的影響，始終遵循“以師為本”“以經(jīng)為本”的傳統(tǒng)教育教學(xué)理念，在注重知識(shí)的系統(tǒng)性、傳承性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的任務(wù)性、固定性和統(tǒng)一性。比如，我國(guó)一些大學(xué)在開設(shè)物理課程時(shí)，要求教師統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一編寫教案、統(tǒng)一教學(xué)方法，并統(tǒng)一用卷面分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)學(xué)生與教師。這種教學(xué)理念和評(píng)價(jià)方式不僅阻礙了教師創(chuàng)造性思維的發(fā)展，也扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，使學(xué)生的意識(shí)、行為停留于應(yīng)試狀態(tài)，片面追求考試分?jǐn)?shù)而忽視了物理學(xué)本身的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)理解高深理論知識(shí)與物理思想時(shí)往往困難重重，同時(shí)這也造成其物理專業(yè)技能掌握的不足。

（一）美國(guó)高校物理教育強(qiáng)調(diào)教授方式的多樣性；我國(guó)高校仍以“一對(duì)多”的傳統(tǒng)授課模式為主

美國(guó)高校素來善于探索新式教學(xué)手段，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位，一切“以學(xué)生為本”，以其豐富的教育資源、先進(jìn)的多媒體手段，盡可能開展個(gè)性化教學(xué)，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課程吸引力，體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)”的特點(diǎn)。例如，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，哈佛大學(xué)工程和應(yīng)用物理學(xué)院教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）設(shè)計(jì)了一系列概念測(cè)試題（Concept Tests），使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)并糾正自己對(duì)物理概念的錯(cuò)誤理解，并在思考、回答和隨后的小組討論過程中學(xué)到真正的物理思想。另外，計(jì)算機(jī)投票系統(tǒng)（Computerized Voting System）將傳統(tǒng)單一的講授模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛趩栴}的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探究，從而有效改進(jìn)了傳統(tǒng)大班課堂的教學(xué)手段與教學(xué)模式。[6]

而我國(guó)在體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)思想上還處在起步階段，并且受限于教學(xué)資源的相對(duì)缺乏。在物理教學(xué)活動(dòng)中，絕大多數(shù)課程仍以“一對(duì)多”的傳統(tǒng)講授模式為主，突出“教”的理念的同時(shí)，缺乏師生、生生間的有效互動(dòng)，課堂成為教師的“一言堂”。原本與生產(chǎn)生活聯(lián)系緊密的物理知識(shí)，在枯燥的講授中失去了其應(yīng)有的魅力和價(jià)值，加之對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)制度的單一以及考核內(nèi)容的模式化，最終造成知識(shí)接收效率的低下。

（二）美國(guó)高校物理課程設(shè)置側(cè)重“工具性”，較為靈活；我國(guó)高校則較強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)性”，相對(duì)固定

我國(guó)高校物理院系專業(yè)課程設(shè)置大多體現(xiàn)“系統(tǒng)”與“傳承”的特點(diǎn)，課程設(shè)置較為模式化，不能及時(shí)反映前沿的科學(xué)動(dòng)態(tài)，甚至存在個(gè)別課程與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重不符，而真正需要的課程卻不出現(xiàn)在可選課程之列的尷尬狀況。雖然我們已逐步認(rèn)識(shí)到其中的不足，但由于缺乏有效的評(píng)議機(jī)制，改進(jìn)的過程相當(dāng)緩慢；而美國(guó)大學(xué)在專業(yè)課程設(shè)置上充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的理念，依托其豐富的教學(xué)資源，廣泛開設(shè)各種工具性專業(yè)課程，并允許學(xué)生參與課程設(shè)置的評(píng)議，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)計(jì)劃的半自主安排。另外，國(guó)外物理教育在設(shè)置課程時(shí)注意體現(xiàn)科學(xué)解決理論問題，技術(shù)解決應(yīng)用問題，科學(xué)和技術(shù)結(jié)合造福社會(huì)的教育觀，具有多元性、開放性、人文性、前瞻性、互動(dòng)性和統(tǒng)合性的特征。在注意物理探究能力的培養(yǎng)、物理方法的傳授的同時(shí)，加入了物理技術(shù)史、物理科技前沿、與生活相關(guān)的物理科普等有助于拓寬學(xué)生人文知識(shí)面的課程，達(dá)到“科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)”的科學(xué)教育與人文教育相整合的目的。

以理論物理專業(yè)研究生課程為例，下表比較了美國(guó)康奈爾大學(xué)與我國(guó)南開大學(xué)的專業(yè)課程設(shè)置（見表1）。[7]

由表1可知，南開大學(xué)理論物理專業(yè)研究生課程僅為康奈爾大學(xué)的子集，缺乏類似多體粒子系統(tǒng)（Theory of Many-Particle Systems）、量子信息處理（Quantum Information Processing）、極化粒子物理（Physics of Polarized Particles）等立足于具體科研工作的工具性課程。同時(shí)，由于某些基本理論課程，如量子力學(xué)I（Quantum Mechanics I）、電動(dòng)力學(xué)（Classical Electrodynamics）、固體物理I、II（Solid State Physics I、Advanced Solid State Physics）等安排在本科學(xué)習(xí)階段，使課程教學(xué)目標(biāo)所要求的內(nèi)容深度大大降低，最終陷入缺乏與科研工作接軌所要求的專業(yè)度與前瞻性的窘境。

（三）美國(guó)高校物理專業(yè)強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程目標(biāo)、授課對(duì)象選擇教材；我國(guó)高校物理教材選擇標(biāo)準(zhǔn)固定、趨于同質(zhì)

國(guó)內(nèi)高校物理課程在教材的選擇上較為傳統(tǒng)，以國(guó)內(nèi)流傳的經(jīng)典中文教材為主，輔以國(guó)外經(jīng)典教材的中文譯本，鮮有課程使用全英文教材。另外，我國(guó)高校在教材選擇上往往片面追求知識(shí)的系統(tǒng)性和全面性，甚至在忽略課程目的、忽視學(xué)生認(rèn)知水平的前提下選擇教材，因而使教學(xué)效果大打折扣。在教材選擇范圍方面，受限于國(guó)內(nèi)教材建設(shè)起步較晚的現(xiàn)狀，每門課程可選擇的教材往往僅限于一兩本經(jīng)典書目，從而在客觀上造成教材選擇趨于同質(zhì)化。總之，我國(guó)物理專業(yè)教材在追求知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的同時(shí)，出現(xiàn)了只有廣度而深度不夠的現(xiàn)象，章節(jié)編排以“教”為主，在概念的呈現(xiàn)方式上存在“灌輸”的嫌疑，甚至連實(shí)驗(yàn)也不例外：動(dòng)手不多，探索更少，過快地進(jìn)入抽象概括和建立模型階段。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生雖然頭腦中有高度抽象的模型，但對(duì)概念本身意義的理解卻不深；抽象演繹能力尚可，發(fā)散思維、歸納總結(jié)能力卻不足，解決實(shí)際問題的能力相對(duì)較差。與之相比，國(guó)外教材強(qiáng)調(diào)認(rèn)知規(guī)律，編撰方式較為豐富，既有強(qiáng)調(diào)興趣以及便于自學(xué)的、面向本科生的《Advanced Solid State Physics》，又有為研究生階段學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)化知識(shí)內(nèi)容的“專著類”教材，如溫伯格的《Cosmology》和《Quantum Field Theory（I、II、III）》，充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教學(xué)思想，通過教材的選擇成功地將啟發(fā)式教育理念與物理專業(yè)課程緊密結(jié)合。在內(nèi)容的呈現(xiàn)方面，美國(guó)高校物理教材有以下特點(diǎn)：形式活潑、圖文并茂、舉例適當(dāng)、推導(dǎo)清晰等。美國(guó)大學(xué)在教材編寫時(shí)很注意發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力與合作精神，從而使學(xué)生的“主體作用”和教師的“主導(dǎo)作用”得到了很大發(fā)揮。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，中美兩國(guó)物理學(xué)高等教育理念因?yàn)槠錃v史淵源、社會(huì)形態(tài)、發(fā)展軌跡的不同，各自有著鮮明的特色。美國(guó)高校較注重個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，將“人本主義”精神滲透到教育理念的每個(gè)層面；我國(guó)高校較注重個(gè)人對(duì)于社會(huì)的貢獻(xiàn)，較多地著眼于社會(huì)發(fā)展，因而不可避免地忽視了對(duì)于學(xué)生人文主義精神的熏陶與培養(yǎng)。我國(guó)高校的物理專業(yè)應(yīng)努力尋求最適于自身與社會(huì)的發(fā)展道路，以期為人類知識(shí)的進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展作出不可磨滅的貢獻(xiàn)。

注釋：

①威斯康辛思想指的是威斯康辛大學(xué)開創(chuàng)的大學(xué)直接為社會(huì)服務(wù)的辦學(xué)理念。

參考文獻(xiàn)：

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[6]E.Mazur. Peer Instruction： A User’s Manual. NJ： Prentice Hall，1997：10-16.

[7]Graduate Courses， Department of Physics， Cornell University[EB/OL].http：//www.physics.cornell.edu/course-info/graduate-courses/，2012-03-12.

編輯：許方舟