用教材,從讀懂開始

讀懂教材是正常開展課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和源泉。關(guān)于這一話題，特級教師朱德江說過：“讀懂教材是教師必備的基本功，讀懂教材是使用教材、有效教學(xué)的基礎(chǔ)。”

前階段，我以“體積與容積”一課為例，在創(chuàng)造性使用教材方面進(jìn)行了嘗試，且思且行，留下些許痕跡。

思考一：新知情境應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)？

北師大版教材都是以情境來展示教學(xué)目標(biāo)的，它給了我們更廣闊研讀教材的空間，同時也給了我們很大的挑戰(zhàn)。

“體積與容積”一課，教材直接讓學(xué)生通過說一說的活動，交流物體的大小和容器盛放東西的多少，感受“物體有大有小，容器放的物體有多有少”。作為五年級的學(xué)生，我認(rèn)為他們從生活中已經(jīng)積累了這方面的生活經(jīng)驗(yàn)，所以這兩個問題對于他們來說是熟悉的。教材中這樣的談話導(dǎo)入能否一下子激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？能否讓學(xué)生直觀領(lǐng)悟“占空間”這一抽象性體積概念的核心？能否使學(xué)生在頭腦中將“物體的大小”與“體積”進(jìn)行有效鏈接？通過課前與幾位學(xué)生的交流，我發(fā)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)一個生動有趣的問題情境是非常有必要的。為此，我作了如下嘗試。

（1）出示兩個完全一樣的紙杯，結(jié)合體態(tài)語言充分說明“完全一樣”。

（2）猜想：將1號杯中裝滿水，倒入2號紙杯中，結(jié)果會怎樣？

（3）演示實(shí)驗(yàn)，并講清實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)。

（4）質(zhì)疑：為什么完全相同的紙杯，卻裝不下相同的這些水呢？

（5）揭示謎底：2號紙杯中有一石塊。

（6）再次質(zhì)疑：為什么杯中有了石塊，就裝不下這些水了呢？

師引導(dǎo)學(xué)生說出：因?yàn)槭瘔K占了一定的空間。（板書：占空間）

……

創(chuàng)設(shè)這一情境，主要是希望利用學(xué)生的好奇心，制造“為什么完全相同的水杯卻裝不下同樣多的水”的認(rèn)知沖突，提出“為什么有石頭就裝不下水”的問題。這樣不僅激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且也達(dá)到了與新知有機(jī)融合的教學(xué)目的，為幫助學(xué)生理解體積的含義埋下伏筆。

思考二：教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)如何突出？

初步理解體積與容積的含義，發(fā)展學(xué)生的空間觀念是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。體積與容積是比較抽象，同時也是學(xué)生比較容易混淆的兩個概念。如何將這兩個抽象性的概念形象化，將它們轉(zhuǎn)化為學(xué)生看得見的、實(shí)實(shí)在在的東西，既是這節(jié)課的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。教材采用直觀實(shí)驗(yàn)的方法，引導(dǎo)學(xué)生解決“土豆和紅薯哪一個大”的問題，通過觀察，發(fā)現(xiàn)兩個物體所占空間的大小不一樣。在學(xué)生有了比較充分的感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，揭示體積的概念。教材接著又提出“哪個杯子裝水多”的問題，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來解決。在解決問題的過程中，使學(xué)生感受容器容納物體的體積的大小，從而揭示容積的概念。隨后教材還設(shè)計(jì)了動手捏一捏、擺一擺、搭一搭等數(shù)學(xué)活動，使學(xué)生在實(shí)踐操作中進(jìn)一步理解體積與容積的意義。

朱德江老師說過：“教材上的每幅圖都有其深刻的含義和目的，作為教師，只有把它研讀透徹，才能明白其中真知。”教師應(yīng)利用教材作為原型，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的情境。但萬變不離其宗，只有深入研讀教材，才能更進(jìn)一步，真可謂“都云作者癡，誰解其中味”。

體積與容積二者的實(shí)質(zhì)是一樣的，其核心是“空間的大小”。因?yàn)閷?dǎo)入部分學(xué)生已經(jīng)感受到石塊是占有空間的，但這只是個別例證，那么學(xué)生可能會產(chǎn)生疑惑：其他的物體呢？它們占有空間嗎？教材中是同時以實(shí)驗(yàn)來演示紅薯和土豆占有空間的，并且所占的空間有大有小。這里，為了強(qiáng)化學(xué)生的感知，我在尊重教材的基礎(chǔ)上，有了些許創(chuàng)造。

師：石塊占有空間，紅薯呢？

（生思考回答）

師：怎樣明顯看出紅薯也占有空間呢？ 現(xiàn)在老師給大家演示一個實(shí)驗(yàn)。

（將細(xì)繩系住紅薯，放入1號量杯中完全浸沒，上下拉動，觀察水面變化）

師（當(dāng)紅薯完全浸沒水中或完全離開水面時）：水面發(fā)生了什么變化？ 這說明了什么？

（讓學(xué)生充分感知紅薯“占有空間”）

緊接著請學(xué)生列舉生活中物體占空間的例子，使學(xué)生在舉例內(nèi)化中建立起所有物體都占空間的表象。但這個實(shí)驗(yàn)只是說明了所有的物體都是占有空間的，而所占空間有大小之分如何去呈現(xiàn)呢？這一點(diǎn)我是將教材的“說一說”與“比一比”進(jìn)行了融合：“說一說”是說生活中所占空間相差較大的物體的比較，學(xué)生可以用肉眼觀察到，是直接比較，他們在生活中已經(jīng)積累了這樣的經(jīng)驗(yàn)；而“比一比”是比較體積相差不大、肉眼不好分辨的物體的大小，在直接比較產(chǎn)生矛盾后，學(xué)生自己得出需要試驗(yàn)比較，進(jìn)而自己思考，小組合作尋求試驗(yàn)方案。這一教學(xué)過程使學(xué)生的參與熱情高漲起來，創(chuàng)造性思維的火花越來越旺。學(xué)生都能從數(shù)學(xué)的角度運(yùn)用已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)尋求解決問題的策略，使數(shù)學(xué)思考的能力得到鍛煉，數(shù)學(xué)思維的品質(zhì)得到磨礪，同時也在交流中明白科學(xué)實(shí)驗(yàn)的必要性。

思考三：教學(xué)難點(diǎn)應(yīng)如何突破？

本課的教學(xué)難點(diǎn)是體積與容積的聯(lián)系和區(qū)別，關(guān)于這一點(diǎn)北師大版教材中并沒有作編排，因?yàn)槎呤潜容^易混淆的概念，很大一部分學(xué)生在初學(xué)時會犯迷糊，將二者弄混，而弄清它們的關(guān)系將有助于學(xué)生更好地領(lǐng)悟它們的含義。前面已經(jīng)說到二者的實(shí)質(zhì)是一致的，所以在教學(xué)時我認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)化它們的聯(lián)系，淡化它們的區(qū)別。為此，我設(shè)計(jì)了“猜一猜”游戲，具體過程如下。

（出示一個蓋著不透明紗巾的盒子）

1.猜測：它有體積嗎？為什么？（領(lǐng)悟任何物體都有體積）

2.再猜：它有容積嗎？為什么？（理解只有容器才有容積）

3.探究：容器的體積與容積的關(guān)系。（一般情況下，容器的體積比它的容積大）

通過這三個有層次的問題，逐步讓學(xué)生在猜測、辨析中感受體積與容積的內(nèi)涵，進(jìn)一步鞏固所學(xué)的知識，加深對體積與容積概念的理解。

思考四：課應(yīng)走向哪里？

課尾的小結(jié)是我著重思考的問題之一。課尾小結(jié)，是對本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括、整理，是小結(jié)而不是結(jié)束，是從一個起點(diǎn)走向另一個起點(diǎn)。因此，在設(shè)計(jì)課尾時，我的視角是“這節(jié)課，怎樣為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)服務(wù)”。所以，在共同交流了本節(jié)課的收獲后，我提出：“關(guān)于體積與容積，你還想學(xué)習(xí)什么？”問題一經(jīng)提出，就激起學(xué)生思維的火花。這樣的課尾小結(jié)，不僅幫助學(xué)生系統(tǒng)整理了本節(jié)課的內(nèi)容，也為今后的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

總之，只有讀懂教材，才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段的統(tǒng)一，才能使教材的普遍性同本地教學(xué)實(shí)踐的特殊性實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合；只有讀懂教材，才有可能正確的“用教材教”，才能進(jìn)一步創(chuàng)造性地使用教材，才能最大限度地滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法的需求，進(jìn)而充分調(diào)動教學(xué)雙方的積極性，提高課堂效率。

（責(zé)編 杜 華）