如何提升語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)的品質(zhì)

葉瀾教授提出，課堂教學(xué)是師生在學(xué)校共同度過(guò)的時(shí)光，是他們共同創(chuàng)造的只有在學(xué)校中才存在的活動(dòng)方式，是師生生命活動(dòng)中重要而有意義的組成部分。教學(xué)作為人與人之間的特殊共同體內(nèi)的交往，要求讓每個(gè)參與活動(dòng)的人能獲得多方面的滿足與成長(zhǎng)，特別是精神上的滿足與成長(zhǎng)。

我校從事“新基礎(chǔ)教育”研究近八年，在持續(xù)的課堂教學(xué)研究過(guò)程中，我們通過(guò)開(kāi)放的教學(xué)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的“基礎(chǔ)性資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生資源的生成，再通過(guò)師生、生生之間的互動(dòng)及教師的回應(yīng)反饋，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問(wèn)題的“生長(zhǎng)元”，實(shí)現(xiàn)新教學(xué)過(guò)程的生成。在這樣的意義下，語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性就出現(xiàn)了新解讀。一個(gè)生長(zhǎng)性的課堂，一個(gè)持續(xù)發(fā)展的課堂應(yīng)運(yùn)而生。

一、 實(shí)施開(kāi)放性的教學(xué)活動(dòng)

新課改之后的一些語(yǔ)文課堂，的確發(fā)生了變化，然而細(xì)細(xì)一品，卻總能發(fā)現(xiàn)“假性開(kāi)放”和“開(kāi)放過(guò)度”的現(xiàn)象。葉瀾教授在《“新基礎(chǔ)教育”論》一書(shū)中對(duì)“開(kāi)放”作了這樣的詮釋——是指教師在教學(xué)過(guò)程目標(biāo)確認(rèn)的前提下，以為了實(shí)現(xiàn)指向目標(biāo)而提出問(wèn)題，激活學(xué)生的相關(guān)資源，為全體學(xué)生提供參與教學(xué)的平臺(tái)。由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)中要開(kāi)放，但要有明確指向的開(kāi)放。

1. “定向”開(kāi)放。“定向”開(kāi)放的核心就是要目標(biāo)定向。這樣就要求教師在教學(xué)方案形成之初，就牢固樹(shù)立“結(jié)構(gòu)”的意識(shí)，為學(xué)生提供語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)具的路徑、獨(dú)特視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，為學(xué)生提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)。所以，首先，教師應(yīng)該準(zhǔn)確理解、把握和定位教材，對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體性的重組和加工，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化。其次，教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)群，并通過(guò)我們的教學(xué)發(fā)展學(xué)生所需要的一種基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力。最后，教師還應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全程關(guān)聯(lián)式的策劃。

2. “多向”開(kāi)放。“多向”的核心就是我們的教學(xué)活動(dòng)本身是否能提供給學(xué)生一種多樣性的選擇。學(xué)生是帶著自身的全部豐富性和獨(dú)特性走進(jìn)課堂的，因此如果教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)本身帶有太多的制約性，而沒(méi)有為他們提供多角度、多路徑、多層次的活動(dòng)載體，就無(wú)法讓互動(dòng)直接建立在活動(dòng)本身，那就必須要有外在性的制度或規(guī)范約束，也就是說(shuō)，備課要備出豐富的可能性來(lái)。這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)以一個(gè)“多向”的大板塊的教學(xué)問(wèn)題為學(xué)生的主動(dòng)參與提供時(shí)空的保障。這樣一種彈性化的設(shè)計(jì)，往往能促成課堂中的思緒飛揚(yáng)和興味盎然，最有可能使師生、生生之間積極互動(dòng)，涌現(xiàn)出新的問(wèn)題和答案，使課堂教學(xué)回歸它的生成性本質(zhì)。

二、 突破線性的教學(xué)流程

師生和生生互動(dòng)的本質(zhì)就是活動(dòng)參與者在課堂中進(jìn)行多維、多向、多層的對(duì)話和討論。如果一堂課中只有師生之間的對(duì)話交流，那未免感到遺憾。如果作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生之間沒(méi)能進(jìn)行有效的對(duì)話互動(dòng)，那課堂就會(huì)少了許多的靈動(dòng)和感動(dòng)。只有讓學(xué)生既成為同伴思想的傾聽(tīng)者，又成為補(bǔ)充者或建議者，他們才有可能在充滿活力的精神家園中實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

1. “放還”還出豐富。在很多的語(yǔ)文課堂中，教師往往在學(xué)生討論激烈、欲罷不能的時(shí)候突然介入，硬生生地終止了學(xué)生間的互動(dòng)交流。原因可能是教師原本就是想利用“對(duì)話”這一軀殼，或者說(shuō)教師頭腦中還是認(rèn)為自己是絕對(duì)的權(quán)威，與其讓學(xué)生相互爭(zhēng)論，不如自己直接點(diǎn)撥來(lái)得省事省時(shí)，還有的教師可能是害怕學(xué)生的發(fā)言超出自己的預(yù)設(shè)而無(wú)從應(yīng)對(duì)。教師只有懂得放還學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，不替代學(xué)生的思維，師生之間情感和思維的交流通道才會(huì)暢通無(wú)阻，新的課程才會(huì)不斷生成。

所以，我們倡導(dǎo)教師在交流互動(dòng)的過(guò)程中留出時(shí)空，讓學(xué)生在傾聽(tīng)同伴的發(fā)言時(shí)樂(lè)于、善于發(fā)表自己的看法，他們才能在不斷叩問(wèn)，與人交流的過(guò)程中真誠(chéng)地展示自我，愉悅地接納別人并不斷地豐富自我。也只有這樣，班級(jí)里才會(huì)形成個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、組內(nèi)與組際相呼應(yīng)的對(duì)話狀態(tài)，形成由學(xué)生自主拉起的互動(dòng)式的對(duì)話網(wǎng)絡(luò)。

2. “彈性”生成靈動(dòng)。在以前的課堂推進(jìn)過(guò)程中，教學(xué)基本就是按照教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換。如果按傳統(tǒng)的規(guī)定的路徑走，是不會(huì)出岔子的，教師是有“安全感”的，但教學(xué)過(guò)程就只是純粹的串聯(lián)。而隨著“新基礎(chǔ)教育”研究的展開(kāi)，我們老師的教學(xué)開(kāi)放了，教師直接面臨著迎接開(kāi)放后的豐富學(xué)情的應(yīng)對(duì)能力的挑戰(zhàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，則為靈活面對(duì)具體學(xué)情，靈動(dòng)、智慧地推進(jìn)教學(xué)過(guò)程提供了有效支撐。面對(duì)每一個(gè)開(kāi)放的教學(xué)活動(dòng)，我們可以設(shè)計(jì)許多并聯(lián)的鏈接，根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的了解，設(shè)想學(xué)生可能會(huì)有哪些情形出現(xiàn)，如果這樣，我如何應(yīng)對(duì)。

但是，課堂中那么多不同的生命個(gè)體，有其特有的生動(dòng)性和豐富性，課堂中的一些情況往往無(wú)法預(yù)見(jiàn)。所以，在充分預(yù)設(shè)的背景下，我們依舊需要在靈動(dòng)的課堂上對(duì)出現(xiàn)的瞬間學(xué)情進(jìn)行明確的判斷，并迅速作出回應(yīng)。通過(guò)教師的充分預(yù)設(shè)，教師在每一堂日常教學(xué)中捕捉資源、運(yùn)用資源的能力積累，最后會(huì)上升為實(shí)踐者的一種專業(yè)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)，將促進(jìn)真實(shí)有效的、高質(zhì)量的課堂互動(dòng)。

三、 追求適切的集聚提升

在教學(xué)中，要真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂的價(jià)值提升，促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，教師要關(guān)注學(xué)生不斷生成的有價(jià)值的資源，及時(shí)發(fā)現(xiàn)捕捉，進(jìn)行師生之間的有效互動(dòng)。我們?cè)谝韵聝煞矫孢M(jìn)行了探索。

1. 化點(diǎn)狀生成為整體生成。開(kāi)放式問(wèn)題的提出，學(xué)生反饋出的各種信息、資源往往十分豐富，但也多呈散點(diǎn)式。例如《愛(ài)如茉莉》一文中“哪些地方讓你感受到了茉莉般的愛(ài)”拋出之后，預(yù)計(jì)學(xué)生會(huì)在父親出差母親住院、父親回來(lái)直奔醫(yī)院、父親守護(hù)母親等地方找。有的會(huì)找母親對(duì)父親，有的會(huì)找父親對(duì)母親，有的找動(dòng)作，有的找神情……教師必須采取“織網(wǎng)”的策略，將學(xué)生生成的對(duì)愛(ài)的散點(diǎn)式的感受緊緊圍繞“人物的細(xì)節(jié)”描寫(xiě)和“景物描寫(xiě)”來(lái)編織，促成點(diǎn)狀生成向整體生成的轉(zhuǎn)化。

2. 化淺層生成為深層生成。課堂上由于教師本身解讀或傾聽(tīng)不到位，面對(duì)學(xué)生的資源捕捉、反饋就不到位，呈現(xiàn)出或缺乏機(jī)智，沒(méi)有進(jìn)一步通過(guò)評(píng)價(jià)、追問(wèn)等形式提升，或受教案牽制急于進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，這樣，學(xué)生該讀、該悟、該練、該說(shuō)的時(shí)候往往會(huì)點(diǎn)到為止，不能深入，即為“淺層生成”。對(duì)于這一頑癥，教師主要要修煉內(nèi)功，學(xué)會(huì)“刨坑”，舍得花時(shí)間牢牢抓住追問(wèn)，品析、讀悟，促成深層次的生成。

《月光啟蒙》中有這樣一句話：“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長(zhǎng)五谷，卻長(zhǎng)歌謠。”學(xué)生曾提出質(zhì)疑。在充分品味了歌謠的美妙后，教師追問(wèn)：“那歌謠怎么會(huì)長(zhǎng)呢？”在經(jīng)過(guò)一定討論后，第一個(gè)學(xué)生認(rèn)為：“我認(rèn)為，這些歌謠是母親從外婆那里學(xué)的，外婆又從她媽媽那里學(xué)的。這樣一代代傳下來(lái)。”教師隨即點(diǎn)撥：“你的意思是說(shuō)這些歌謠是流傳下來(lái)的，那文章為什么不用‘流傳歌謠’呢？”這樣一問(wèn)，學(xué)生又轉(zhuǎn)入深入的討論，隨后有學(xué)生提出：“那里的人生活雖然清苦，可他們依然生活得很有滋味。他們?cè)趧趧?dòng)的時(shí)候，或者勞動(dòng)結(jié)束后就一起編歌謠，唱歌謠，歌謠里有他們對(duì)生活的向往。”教師馬上提升：“噢，原來(lái)他們的生活是這些歌謠的搖籃。歌謠是從他們的心里長(zhǎng)出來(lái)的。”討論到這里，馬上有學(xué)生提出：“這樣的話，我認(rèn)為五谷是生長(zhǎng)出來(lái)的，歌謠是孕育出來(lái)的。這個(gè)長(zhǎng)是孕育的意思。”教師馬上再提升：“孕育，多么好的一個(gè)詞，歌謠頓時(shí)有了生命。她的母親就是黃河故道邊的人民，他們用自己的雙手創(chuàng)造了生活，并用自己對(duì)生活的美好追求孕育了一首又一首歌謠。”沉浸在月夜的美妙中，所有的孩子進(jìn)入了情境。

另外，教師還可以及時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)發(fā)展提升空間，并進(jìn)而讓學(xué)生的發(fā)展更有高度、寬度和深度，從單一生成走向多向生成。除此以外，師生互動(dòng)中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的資源，放下去，變成大家的資源，把個(gè)體資源轉(zhuǎn)化成全體資源。

準(zhǔn)確解讀教材與學(xué)生，才能制訂科學(xué)有效的教學(xué)目標(biāo)；依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，智慧選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)切入點(diǎn)，才能展開(kāi)有生長(zhǎng)的教學(xué)；有效的、高質(zhì)量的師生互動(dòng)，更是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量語(yǔ)文課堂的關(guān)鍵。如果我們真正提升了教學(xué)過(guò)程的品質(zhì)，那教者就不會(huì)滿足于學(xué)生的語(yǔ)言、思維和情感等在同一平面上活動(dòng)，而會(huì)向能促進(jìn)學(xué)生不斷攀升的教學(xué)境界邁進(jìn)，課堂教學(xué)的價(jià)值就真正得到了提升，教學(xué)的有效性也得到了真正的落實(shí)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常州市局前街小學(xué)副校長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師，語(yǔ)文特級(jí)教師。