“言意共生”:語文教學的本質

一、 語文教學的本質怎么說也離不開“言”與“意”

葉圣陶先生曾三次為語文正名，最后一次（在1980年全國小語會成立大會上）說得最明白：“語文這門功課是學習運用語言的本領的。口頭為語，書面為文，二者手段不同，其實一回事。”葉老是在人們對語文本質的認識左右搖擺之際再三解釋語文內涵的，目的是防止對語文本質認識的迷失。他對語文本質的表達很清楚：語文，就是口頭語言和書面語言，就是說和說出來的“話”與寫和寫出來的“文”，文的本質也是話，都屬于“言語”，“語文課”應順理成章地認定為“言語課”。

從《全日制義務教育語文課程標準》的要求來看，2011版課標明示：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，“運用”才是語文教學的基本特征、基本原則、基本內容和基本途徑，是語文教育的重中之重。守住了“運用”，也就守住了語文教育的正道，最大限度地避免了語文課程滑向“非語文化”“泛語文化”的泥淖。“運用”是“言”“意”共生路徑互轉的活化，強調“運用”，并沒有弱化“意”的成分，學生在言意的“運用”環境中，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。這是工具性與人文性的高度統一，更是語文的生命表征。

從語文課程的表現主體來看，語文主要是言語作品，是一篇篇“課文”，大多是題材文質兼美與體裁豐富多樣的“文章”。一篇文章，作為社會閱讀客體存在時，其主要價值在于傳遞信息；當它作為語文教材時，它肩負的責任不僅僅是傳遞信息，更主要的是要讓學生了解和學習它是如何傳遞信息的，或者說是怎樣組合言語這種材料傳遞信息的，即所謂的“教學價值”。夏■尊先生曾把“閱”“讀”分開來說：“一般科學的教科書應該偏重于‘閱’，語言文字的教科書應該偏重在‘讀’。”顯而易見，語文以外的學科文本雖也用了文字寫作，但我們學習的目標并不在文字上；至于語文學科就不同了，讀一篇課文，我們不但該理解文章的內容，體會作者的寫作意圖，還該有別的目標，文章結構、詞句樣式、表現方法等等，都得察覺、內化并建構……足見課文的學習何止于內容乎？語文的學習不只是內容，更有對言語形式的領悟與習得。

語文課堂的學習形式主要是言語活動，即聽說讀寫的相關活動（語文課外活動亦不例外）。聽與讀是由言到意的向內輸入，即言語理解；說與寫是由意到言的向外輸出，即言語生成。言語理解與言語生成的本質就是從言到意、從意到言的轉換。由此，語文課堂的學習實質就是在聽說讀寫實踐中，學習“言”“意”互換，從而促進學生提升聽說讀寫之能力（即語文素養）。“言”“意”共生理當為語文閱讀教學的本質。

二、 語文的“言”與“意”從來都是相依共生的

所謂“言”，就是說話（口頭表達與書面表達這兩種行為）、說的話（口頭表達與書面表達這兩種方式的內容）。《說文》言：“直言曰言，論難曰語。”《論語》亦說：“一言以蔽之。”這里的“言”就是說話、說的話。從內容來看，“言”即辭、文、句、論、敘、告等言語形式的總稱；從行為來看，“言”又是一個人學習、生活、交際的物質與技能基礎。“言”是語文課的應有擔當，非其他學科的本職任務，它直指語文課程的“工具性”，從這個角度看：語文的“工具性”是顯而易見且與生俱來的。（特意標注語文的“工具性”意義不甚大。）

所謂“意”，就是口頭與書面的目的傳達。意是言語的本源，是語言的觸發器。觸發言語的是內心的情感涌動，就是那個“意”。劉勰《文心雕龍》有語：“文采所以飾言，而辯麗本于情性。故情者文之經，辭者理之緯，經正而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本源也。”顯然，“意”是一個集大成式的概念，包羅了心意、意義、意象、寓意以及人的思維、情感、意志、個性等。通言之，“意”是人類對自身及周遭世界的意識，就是人類存在性的反映，它直指語文課程的“人文性”。（語文的人文性本為語文的應有之義，也可不必特意提及。）

所謂“共生”，本是生態學的一個觀點，即生態鏈上的每個單元都具有相對優勢，共生單元間為了實現“共同優勝”的目標而結合在一起，形成共生體。“共生”除了是一種狀態，更強調是一種相互影響、相互作用的關系。后現代整體觀認為，天體中的萬物間都蘊含著豐富而深刻的普遍聯系，內外合一、局整不二，這是事物存在的共生觀。《現代漢語詞典》將“共生”理解為“相依生存，彼此有利”，細揣之，有共存、共建、共榮、共贏之意。微觀至語文教學的“言意共生”，不僅著眼于“言意兼得”“文意兼得”之共性，更落點于“言”與“意”的彼此交融、彼此支撐、彼此相長之實。道白了，“言”和“意”本就是相互影響、共存共生的膠著關系。

毋庸贅述，語言是思維的外殼，語言從來都是意識的外在顯現，從沒有離開“言”的“意”，亦沒有離開“意”的“言”。內容與形式的統一是萬物真實存在的基點，語文亦然——語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。學習語言文字是形成語文素養的抓手，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”自然成了語文教學的根本任務。但在閱讀教學中，“得意忘言”“得意忘形”“言不及‘意’”的現象比比皆是。所以，當下語文教學的主流觀念漸進有聲——

“當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往‘得意而忘言’，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以‘得意’為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫、了解文章寫法。”（ 中國教育學會小語會會長崔巒語）

“閱讀教學不僅要通過語言文字的載體理解內容，而且要關注語言文字載體本身的物質存在。”（著名小語專家田本娜教授語）

“語言不僅僅是人際交往的工具，而是人的生命中最美麗的花朵，培養一個人的語言能力就是培養人本身。”（著名小語專家王尚文語）

“文章一旦被選進語文教材，成了‘課文’，它就具有了雙重意義，一是內容意義，二是形式意義。”（著名特級教師于永正語）

“引導學生品味、鑒賞語言文字本身的美及運用之美，尤其是漢語言獨特的表達方式，是語文教育的重要指向，也是提升學生語文素養的有效方法。如果失落語文的本體，只是始于披文，止于得意，則會失落語文的本體，從而就失去了只屬于‘語文’的極其重要的文化意蘊。”（著名小語專家吳永軍教授語）

…………

語文前輩們的告誡猶如醍醐灌頂。語文教學首先要突出它的學科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要語言。培養發展學生的言語能力是語文學科獨當之任。學習課文不但要了解寫的是什么，而且要知道作者是怎樣寫的，文字這個載體本身就是語文學習的對象。“意中之言”“言下之意”是表達與思考、語言與精神的生存方式，因而玩味“言”與“意”，讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道中，領略途中風景，體驗并實現“言”“意”的共存共生之妙，理當成為語文課堂的永生姿態。

三、 “言意共生”帶來的是語文學習的高峰體驗

任何內容都是通過特定的形式展現的，內容與形式的精妙契合才是實現完美的前提，任何一篇優秀的課文都存在著形式與內容的互現統一，即所謂獨特的“這一個”。因此語文學習中，必然要將文本形式的“言”與內容的“意”有機對接，既要能進入作品的世界，深刻體悟內容的“意”，又要能鑒賞作家創作的語言及其語言的無限創意，更要能收獲并玩轉文本“例子”中傳神的“言”與深刻的“意”。

發現“言”的密碼，獲得“意”的快感。閱讀是一個交流過程，并且是多群體、多維度之間的交流過程。大量作品給讀者留下充分發揮構想和主觀情感運動的空間，文本中存在著“隱含的讀者”（接受美學理論家伊瑟爾的觀點），由讀者成為文本的完成者。2011版課標還提出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，新增加了“教科書編者”這一對話方，顯然學習文本還得領會編者意圖，這一方面教師應該比學生多擔當。學習文本，要獲得內容“意”，當然誰也無法逾越語言組成及其形式表達。字詞的精準、色彩、音韻，語句的結構、次序、修辭……都屬言語的密碼。當我們破開“言”的密碼，即會獲得升騰其間的“意”的快感。

古詩《池上》（蘇教版第八冊）一詩深入淺出，平實自然，毫無雕琢修飾的痕跡，這是詩人舉重若輕的言語表達。閱讀時，需要我們一只眼看詩面，另一只眼看詩句背面。靜下心來，沉浸詩中，揣摩著，品味著，會讓你欲“換”不能：若將“小娃”換成“小孩”，“小艇”換為“小船”，“偷采”換成“采得”……還能有這樣的情趣嗎？“小娃”比之“小孩”更為親切，“小艇”比之“小船”尤顯輕快，“偷采”比之“采得”更有情趣。語言只有咀嚼了才會有“口感”——如此鮮活與靈動。“小娃”“小艇”的相配與輕盈，既能傳達出小娃“偷采”的玩耍嬉樂味兒，又能感受到詩人滿心喜歡，親切嗔罵。“浮萍一道開”的正常語序應是“一道浮萍開”，“浮萍”的前置使得詩句呈現“非常”語序，浮萍似乎在為小艇“主動”讓路，趣味頓生。小娃這番的“此地無銀”，可笑，可親，“偷采”的天真與童趣隨之也涌入詩人心頭，抑或這本就是“詩王”白居易內心的美好向往。深“意”在“言”淺之處生根。

《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版第八冊）課文開頭：“上海宋慶齡故居的庭院里有兩棵樹。……這是兩棵樟樹。”“這是兩棵樟樹”，初讀有累贅重復之嫌。但學生通過討論很快意識到，突出強調這兩棵樹是樟樹，引起每個人的關注是作者刻意“贅語”的效果。將原文的結尾對照起來讀就更有感覺了：“上海宋慶齡故居的庭前有兩棵樹。有兩棵蔭涼特大，不招蟲的樟樹。”作者不惜筆墨再次點題，恰恰影射著宋慶齡與周總理兩人一樣具備著樟樹的品質，稍加提示，四年級的學生是能體會到這點的。這恰如魯迅《野草》首篇《秋夜》的開頭：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”有人理解為表現魯迅的無聊，也有人體會到魯迅的孤獨，而且是倍感孤獨。雖然，對于小學四年級學生的教學完全不必這樣牽扯，但有了今天“兩棵樟樹”的特別體會，還愁將來不會有“兩株棗樹”的體會？語言的密碼妙不可言，只有真正走入語言的“更深處”，你才能享受那破譯密碼后所帶來的撲面而來、揮之不去的“意”的快感。

把握“意”的指向，領悟“言”的傳神。在“言意共生”的體悟過程中，應是“雙程票”，甚至是“多程票”，不單是由“言”到“意”的體會，或是由“意”到“言”的領悟。要根據體會到的“意”，再反過來揣摩作者言語的匠心獨運，也就是在文字中“走個來回”，甚至“走幾個來回”。

《落花生》（人教版第九冊）教學中，不少教者動輒喜歡引導學生對幾種果實進行評論，從而進行人生站隊。幾輪爭辯下來，結果一定有學生表示愿意做桃子、石榴、蘋果，因為又好看，又好吃，比花生強多了。有教師還很興奮地贊許學生思維有創意，有個性，有現實性。殊不知作者許地山是借花生表明人生態度和做人準則——注重實際，不圖虛名，有益他人，默默奉獻，這是作者真正的寫作意圖。這時再回眸咀嚼文中這句話就特別有感想：“我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。”猛地一讀，這是作者在寫我們姐弟做的農事。這么繁雜的農事怎么只用了八個字？經過討論，學生會恍然大悟這篇文章重點在“議花生”，而非“種花生”，在以花生說人說事，這樣寫詳略得當，重點突出。在明白作者寫作意圖的基礎上，也就更嘆服作者寫作時對語言的處理之妙了。再讀讀這句話的標點，是不是有些特別？四種農事之間都用逗號，為何？雖然作者敘述簡單，但農事真的不簡單，這些農活不是同時發生，應有時段之隔，所以用了逗號！原來勞動如此艱辛，這樣的表述是不是來得特別傳神？

回眸是在意，也是惦記。到底是怎樣的言語內容與方式讓我們有如此強的閱讀感受？或許當初我們在閱讀來路上沒怎么留意，當讀出作者言中之意后再重新拾起，引導學生品味、鑒賞文本中語言文字表達的美與運用之妙，以此來體會作者語言文字拿捏之準確入味，呈現之獨特就尤有嚼頭了。學習文本時，能“穿越”再現作者寫作時的心理過程，揣悟作者意圖，收獲作者語言的策略及本領，深悟“言意共生”之妙。

默會文本精妙，實現“言意”新生。語文課要“學到語文”，語文課堂的聽說讀寫有著語文的特有指向，不能同于其他學科。國家總督學柳斌先生曾說：“語文首先是能力，其次是素養，最后才是知識。”能作為“例子”的課文，大多都是文質兼美的作品。學習者理當抓住文本獨特的“言”的表達，體會作者對“意”的巧妙構思，內化為自身的語文能力，實現學習者的“言意”新生。

對《竊讀記》（人教版第九冊）一文的學習，學生要從平實的詞句中揣摩小林海音的內心，從細膩的動作中揣測竊讀的情感變化。在體會到“跨、踮、鉆、擠”等動作表現出的內心緊張、竊喜、機靈時，充分感知到作者遣詞造句的準確、生動、細膩。在此基礎上，巧妙出示原文：“但在這次屈辱（rǔ）之后，我的小心靈的確受了創傷，因貧苦而引起的自卑(bēi)感再次觸發。我不再去書店，許多次經過文化街都狠心咬牙地走過去……”讓學生在拓展的情節中練寫，從而打開學生思維，活用文本語言，與作者同脈跳動。學生練寫后交流：

生：(生讀)那次，我像往常一樣，隨著人流擠進書店，踮起腳尖走到了書柜旁，找出了昨天還沒有讀完的那本書，捧著它走到了一旁，開始靜靜地閱讀！我一讀，便忘了時間。老板走過來，發現我在讀書，便立刻搶過書，說：“我已經看過你很多次竊讀了，你每次來都不買書，每次來都要讀書，你想讓我做虧本生意嗎？”

師：給這段幫幫忙！

生：我覺得“找出了昨天還沒有讀完的那本書”前要加個“很快”，說明我很熟悉，也說明我幾乎每天都來。

生：我覺得在這句后面還可以加上：“心中一陣竊喜，今天真順啊！”這樣的心理描寫能和后文形成對比。

師：嗯，一學就會，寫作的高手！

生：書店老板也許不會用“竊讀”這個詞，他或許會說：“這丫頭，又來了！”

掌握了文本中通過動作的準確表達、心理活動的細膩描摹來表現出小林海音竊讀的不易，這只是“言意共生”第一層次的體驗與收獲。“言意共生”的第二層次還要將閱讀的收獲轉化為學習者內心“言”“意”的新生，在作者表達的“意”——閱讀的艱辛與不易的扎根基礎上，學習作者動作、心理描寫的細膩筆法，內化并鏈接自身原有儲存的言，從而實現“言意”齊飛。

語文能力的發展就像春天的草地，風吹，日曬，雨潤，有一天一整片忽地綠出來，語文的習得是一段又一段的拾掇積淀。教學中，追求對文本中“意”的深刻把握，對文本中“言”的真切品讀，實現從作者起點上升騰起的“言”“意”高峰體驗：“言”“意”的新生，這就是我的“言意共生”語文教學觀。