讓言語體驗真切而深刻

王尚文先生說，閱讀的基礎是“能夠體驗”。兒童的言語體驗，既是一種言語活動，也是言語活動的結果。作為一種言語活動，即兒童親歷言語實踐并進行相應的與生命關聯的認識和情感的體驗。作為言語活動的結果，即兒童從其親歷中獲得與生命關聯的認識和情感。長期以來，教師以成人的視野代替了兒童對情感的體驗，以字詞的訓練代替了語感的培養，兒童的經驗處于沉睡狀態，他們喪失了閱讀的樂趣和真切深刻的言語體驗。筆者認為，兒童的言語體驗是對經驗的喚起，也是對認識和情感的生發和深化的過程。言語體驗，需要在課堂上得到激活并走向真切而深刻。

一、 潛入文本，喚醒沉睡經驗

兒童必須親歷文本，在充分的語言實踐和豐富的思維活動中體悟耐人尋味的文本語言，揣摩豐富多樣的言語形式。在閱讀教學中，教師要有效激活文本語言，引領學生親歷閱讀過程，沉潛于文本之中，讀出自己的感受與理解，品出文章的情致與意蘊，喚醒學生沉睡的經驗，獲得愉快的言語體驗。

1. 置身生活，喚醒原型。兒童參與言語體驗是一個活動過程，每一個進入言語體驗的學習者并非白紙一張，他們在日常生活中已積累了“原型”體驗，要喚醒這些體驗，應將學生置身于實際生活中。“置身生活”并不是說非要將學生帶入真實的生活場景中去，有時候可以通過語言描述，對言語作品進行“具象化”，把言語作品中的空白補充起來。如蘇教版語文四年級下冊 《第一次抱母親》。

師：爬山，怎一個累字了得。我們只是爬一兩座山，而母親是——

生：翻山越嶺。

師：我們爬山一般很少拿東西，甚至什么也不拿，而母親總是——

生：手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑一百多斤重的擔子翻山越嶺。這樣年復一年，直至我們長大。

師：讓我們一起想象母親當年“翻山越嶺”的情景。讓我們用心去看，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面（屏幕出示）——

驕陽似火，山路崎嶇，母親__________。

狂風暴雨，山路泥濘，母親__________。

大雪紛飛，寒風凜冽，母親__________。

在這個片段中，教師緊扣“翻山越嶺”一詞，引導孩子們在腦海中想象相關畫面。想象行為的創造性，讓豐富的生活場景活躍在腦海中。孩子們的想象與“原型”猝然“相遇”，便能生成新的獨特的體驗。他們的想象是獨特的，他們的語言也是獨特的，從他們的語言中我們可以看到生活的影子。這種通過個人經驗的介入和影響喚醒了原型，對文本進行了解構，語言文字在兒童的眼中、心中、靈魂中復活。

2. 破譯信息，還原語境。語言總是在一定的交際環境中使用的，離開一定的語境，把一個語言片段孤立起來分析，就難以確定這個語言片段的結構和意義。還原語境，實質就是抓言語與語境的聯系，“破譯”其中的語境信息，并加以沉潛體驗，讀出“言外之意”，解讀言語者的真實意圖，和語言產生內在的交流。如蘇教版語文四年級上冊 《桂花雨》。

（出示：外地的桂花再香，也比不上家鄉舊宅院子里的金桂。）

師：這里的“外地”指哪里，你們知道嗎？

生：是杭州。

師：作者出生在浙江溫州的瞿溪，12歲那年舉家搬遷到杭州，再沒回去過。杭州的滿覺隴，漫山遍野都是桂花，真的是香飄十里！滿覺隴的桂花真的“比不上家鄉舊宅院子里的金桂”嗎？

生：家鄉院子里的金桂肯定沒有滿覺隴的桂花香，但家鄉的桂花是他們親手種的。

生：想到家鄉的桂花就想到關于家鄉的美好回憶，想到童年的美好生活。

師：母親比的是香味的濃與淡嗎？

生：不是，是對家鄉的感情。

師：母親比的不是桂花的香味是濃還是淡，比的是感情的深還是淺！一深一淺，一濃一淡。誰來把這種濃濃的鄉情表達出來？（ 生有感情地朗讀最后兩個自然段。）

師：作者寫這篇散文的時候已經是一位60多歲的老人了，她再也看不到她的父親和母親，再也看不到舊宅院子里的金桂，再也看不到那陣陣的桂花雨，再也聽不到父親的小詩了（生齊聲念詩）……你能看到作者寫到這里的時候臉上的表情嗎？

生：憂愁。

生：思念。

師：思念是什么滋味？你們離開過家鄉嗎？有這樣的體會嗎？

生：非常非常想回家，想看看自己的親人，想看看自己住過的地方，很懷念。

師：是啊，這樣的思念積聚了幾十年，當她60歲時，越積越深，最后成了一個字“愁”。對家鄉的愁叫“鄉愁”，這就是花香之中彌漫著的淡淡的“鄉愁”。

“外地的桂花再香，也比不上家鄉舊宅院子里的金桂。”這句話，由于孩子生活經驗不足，他們很難讀到作者的心里去，真切地體會到作者揮之不去的鄉愁。這里，教師通過“母親比的是香味的濃與淡嗎”這一條線索，通過“外地”、作者的“經歷”、寫作的特定“時空”、孩子自己的“經歷”等通道涵泳文字，從而產生認知和情感的共鳴，“破譯”了語境信息，成功地還原了語境，使兒童與文本通過作品跨越了時空，實現了對接，達到與文本的視界融合，實現了深刻的閱讀體驗。

二、 打破平衡，重構形象圖式

文本的生活圖景和情感世界的豐富性、復雜性，只能通過言語體驗才能準確深刻地把握。這種與文本的雙向交流，語言學家稱之為言語主體與言語客體之間的信息轉換，心理學家稱之為“同化”或“順應”，哲學家稱之為“對話”。但是，在言語實踐中，言語對象所包含的內容往往會超出言語主體圖式結構的框架，這個時候同化過程就無法進行。而這卻是兒童進行言語體驗，發展語感力的最好契機。我們要做的，便是不斷促使學生原有圖式結構順應新的言語輸入，不斷構建新的語感圖式，不斷發展自己的語感力，通過打破平衡，走向深刻。

1. 抓住暗示，平常之中閱奇崛。對于這些內涵大于孩子原有圖式結構的言語作品，如何讓他們從“沒有體驗”到“有所體驗”，從“有所體驗”到“深刻體驗”呢？我們要善于關注文本中的“暗示”，引導孩子睜開文學的眼睛，豎起詩意的耳朵，讓他們在自然狀態的閱讀中發現并抓住“暗示”，從看似平凡的不經意之處，發現奧妙、奇崛，由此把握作品的靈魂。如蘇教版語文四年級下冊 《池上》：小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開。

師：“偷”是不光彩的，也是為人所不齒的。對有偷竊行為的人，人們都很討厭。詩中的小娃你們討厭他嗎？

生：不討厭，還覺得他比較可愛。

師：為什么不討厭？

生：他只是想采個白蓮玩玩，覺得好玩而已。

生：他采了白蓮也沒想到要不被人發現。

師：你從哪里知道？

生：詩中寫“不解藏蹤跡”。

生：是的，他不懂隱藏自己，所以小船劃過，蕩開了浮萍，在他背后留下了一條水路。

師：也就是詩中寫的——浮萍一道開。

師：字典上“偷”有三種解釋：一是偷盜；二是瞞著別人、悄悄地；三是抽出（時間）。現在，你覺得哪個意思比較符合你的理解？

生：（異口同聲地）瞞著別人、悄悄地。

師：猜想一下，此時小娃的心情是怎樣的？

生：我覺得小娃會很高興，因為他有蓮子吃了。

生：我覺得小娃很快樂，他玩得很開心。

師：體會得真好！來，帶著你的體會讀這兩句。

（生有感情地讀詩句）

對這首詩的閱讀，孩子原來是漫不經心的，覺得平平無奇。但經點撥，文字的韻味油然而生，“偷采”這個容易為大家忽略的詞忽然間煥發了光輝。孩子看到了這個詞平常之下的奇崛，也看到了詩人匠心所在。韋勒克說：“凡是藝術的象征都不是代替或翻譯而是暗示，凡是藝術的暗示都是有限寓無限。”一次獨特的言語體驗，讓孩子的眼睛看到了鄉村兒童天真淳樸的形象，感到了童心的可愛、鄉村生活的情趣。

2. 拉近距離，移情體驗觸心靈。有些作品，兒童的生活體驗與作品中的情感有距離，他們可能會無動于衷，這時，教師需要通過語言的描述、激情的朗誦，或置換角色、移情體驗等方式，拉近距離，觸及孩子心靈的深刻體驗，形成一股巨大的感染力，引發他們多元的感悟、靈動的思維、鮮活的表達，讓學生能夠真正體會到文本，不由自主地進入到文字的意境中去。如蘇教版語文四年級下冊 《蟻國英雄》。

師：這段話中有六個字足以概括大家所感慨的場面。那就是—— （出示：萬萬沒有想到）

師：哪些是作者能想到的呢？

生：他能想到的是這一群螞蟻會束手待斃。

師：讓我們細細地先來讀第一句，“我”萬萬沒有想到什么？

生：作者萬萬沒有想到，這些螞蟻沒有坐以待斃。 （指導朗讀）

生：作者萬萬沒有想到，外層螞蟻已經被燒焦了，但是蟻團卻不見縮小。（指導朗讀）

生：螞蟻雖然被燒焦了，但是卻不松動分毫。 （指導朗讀）

師：顯然，這外層被灼焦后的蟻國英雄們至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。就讓我們走進這外層的小螞蟻。（面對所有學生）小螞蟻呀，你的許多同伴都已被灼焦了，你為什么還不撒手呢？

生：我要保護自己的同伴，所以我們死不松動！

師：你這是挺身而出的無畏啊！

生：為了我們的同伴能活著，我死也值得。

師：你真是舍我其誰的英雄呀！

生：只要我們護著里面的小螞蟻，他們就不會失去生命，我們的種族才不會滅絕！

師：你想到的是家族的興亡！在火舌舐動的草叢間，作者萬萬沒有想到——（生讀第一句）

師：就這樣，在強大的火勢前，我萬萬沒有想到——（生讀第二句）

師：就這樣，在咆哮的火神面前，我們萬萬沒有想到——（生讀第三句）

師：按照常理，我想這區區弱者肯定要葬身火海，可是令作者萬萬沒有想到的是，令我們每個人萬萬沒有想到的是——（生連讀三句話）

師：顯然，同學們已經明白了螞蟻的心，讀懂了這區區弱者的情。那么，我們就應該把最高的榮譽送給這群小生靈，讓我們恭恭敬敬地稱頌他們為——

生：（齊讀）蟻國英雄！

教師敏銳地捕捉到了“萬萬沒有想到” 這六個簡約而不簡單的體驗性文字，激活了詞語，還原了文本。教學在“萬萬沒有想到”的引領下，以一種勢如破竹的氣勢，與文本相知，相通，相融，達到融通共生的境界。教師還巧妙采用了“置換角色”的策略，讓孩子以“螞蟻”的身份，以“親眼目睹的旁觀者”身份進行移情體驗，深切體悟螞蟻們的內心世界和英雄氣概。最后，教師采用了回旋復沓式的引讀策略，由“作者”到“我”再到“我們”，最后到“我們每個人”，讓孩子又一次在富有情感和意蘊的文字中獲得了高質量的言語體驗。

3. 找到差異，波瀾起伏見真情。讀者在閱讀文學作品的時候，會不斷產生閱讀的期待。對兒童來說，以“下一個句子，下一頁書”來證實自己的猜測，達成自己的期待，是最常見的閱讀心理，也是他們閱讀的最大樂趣。我們要幫助孩子找到閱讀期待與文本現實之間的差異，在差異中發現人物的情感和精神境界，推動閱讀向縱深掘進，帶來強烈的情感體驗，獲得更為豐富與深層的言語智慧。如薛法根執教蘇教版語文六年級上冊 《愛之鏈》。

師：這篇小說在結構上有一個非常鮮明的特點，就叫“人物不知道，讀者全知道”。三個人物之間對于很多事情的細節并不知道，而我們讀者卻好像是上帝，對這一切全都知道。那些他們相互之間并不知道的細節，深深地打動了我們讀者的心。仔細讀一讀，用心感受一下那些“人物不知道”的細節，可以在邊上簡要寫下自己的體會。

（生專注地閱讀體會，教師巡視。）

生：老婦人不知道喬伊剛剛失業，心情很糟糕，生活陷入了困境。而我們卻知道。

師：身處困境，滿目凄涼，卻依然熱心助人，毫無怨言。這樣的人心中有的是“大愛”！

生：老婦人還不知道的是，喬伊的妻子懷孕8個多月了，馬上要有小孩了，家里太需要錢了。我讀到喬伊拒絕老婦人給的錢的時候，感到有點不可思議。

師：喬伊心中的“大愛”來自于那些幫助過他的人，他們心中都有——

生：（齊聲）大愛！

生：老婦人還不知道的是喬伊為了幫她修車胎，在寒冷的天氣中干活，連手、腳都蹭破了。這一點真讓人感動，喬伊對一個陌生人都這么好，心地真的太善良了。

師：你能為大家讀一讀這修車的情景嗎？

（生動情地朗讀，掌聲）

生：老婦人還不知道，喬伊看著她的車開走以后，才啟動了自己的破汽車。我想到我的媽媽每天送我上學的時候，我坐上公交車，車開了，她還在朝著我望一樣。（掌聲）

生：女店主不知道的是老婦人悄悄地給她留下了錢，是因為她的丈夫幫助了老婦人。

生：喬伊不知道自己幫助過的老婦人后來又幫助了自己的妻子。

師：這就叫愛的傳遞！簡稱——

生：（齊聲）愛之鏈。

孩子不會主動地關注作品中的召喚結構，因此，我們要善于發現作品的結構特點，促使孩子產生深入探究的閱讀欲望，這里的“人物不知道，讀者全知道”就幫助學生形成了閱讀期待，著力探求體驗閱讀期待與文本現實之間的差異。在引導學生體驗的時候，要從細節入手，找到深入文本的路徑，才能體驗到人物心靈深處的情感，把握住人物的內心世界。

三、 反思回溯，提升體驗品質

兒童的抽象思維能力還不夠發達，他們對文本中的場景、情節、人物、內涵可能一時難以有豁然領悟的感受，需要在對文本的回顧中重新整理，逐漸得以領會，這是一個對文本內容進行“重構”、形成言語范式、建構意義的過程。反思回味的過程，教師可充分運用各種方法與手段引導兒童的思維，使兒童在情感的觸動下牽引想象，進而在飛揚的思辨中產生更加豐富的言語體驗，提升體驗的品質。如王崧舟執教人教版語文五年級下冊 《草船借箭》。

師：老師在讀課文的過程中發現了一個奇怪的問題，課文寫諸葛亮的話共有11處，卻只有一處有提示語，而且是個“笑”字，請你聯系課文，想想諸葛亮此時在“笑”誰？為什么而“笑”？

生：諸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他設計圈套來陷害自己，結果卻落空。

師：這是一種什么樣的“笑”？

生：這是一種自信的笑、一種勝利的笑！

生：諸葛亮在笑曹操，笑他膽小如鼠，生性多疑，這是一種嘲諷的笑、一種鄙視的笑。

生：諸葛亮還在笑魯肅，笑魯肅寬厚仁慈，忠心為人，這是一種幽默的笑、寬厚的笑。

師：同學們，諸葛亮這一“笑”，“笑”出了他的本事，更“笑”出了他超人的智慧，難怪周瑜長嘆一聲，說：“（生讀）諸葛亮神機妙算，我真不如他！”那么，周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮呢？請你把想到的寫下來。

（寫后交流）

生：我覺得周瑜的智商不如諸葛亮，周瑜想到的是“造箭”，而諸葛亮想到的是“借箭”。

生：周瑜的胸襟不如諸葛亮，他心胸狹窄，嫉賢妒能。諸葛亮寬厚待人，善于把握全局。

生：諸葛亮考慮問題的能力，觀察事物的能力，掌握天文、地理的能力都要勝過周瑜。

在上述片段中，孩子在潛心探究諸葛亮神機妙算的基礎上，抓住諸葛亮的一“笑”和“周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮”兩個關鍵點，對全文進行反思回味，將自己對作品的感性認識和理性評價和諧地結合，最終達到提升自己、更新自己的目的，言語體驗也從淺層的審美愉悅走向了深刻。

兒童是天生的語言學習者，兒童的語文是在有意義的語言現實中學會的，其言語體驗不是語文學習的終端，它貫穿于學習和運用語文的言語實踐中，與人內在的生命活動相關聯。我們要了解兒童，才能喚起他們的經驗，促進他們對認識和情感的生發和深化；言語體驗得以激活，并走向真切和深刻，閱讀教學才會真正落到實處。