閱讀教學中應注重學生的個性化疑問

語文教學，閱讀占了很大的比重。《全日制義務教育語文課程標準》強調，“閱讀是學生的個性化行為”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。在越來越倡導個性化教育的今天，我們在閱讀教學中尤其應該重視學生的個性化疑問。

一、疑問產生于學生——突出自主性

建構主義理論認為：學生在學習過程中不只是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，學生主動地選擇有關信息，運用既有的知識架構加以詮釋，形成新的知識體系。基于這個認識，我想，閱讀，首先應是學生對文本的叩問。正如朱熹在《學案》中所說：“始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑。”在閱讀了課文后，我們要讓學生運用自己的積累，說說“我知道了什么”“我有什么地方不懂”。學生已懂的，教師不必講；學生似懂非懂的，教師引導學生再讀讀課文，在讀中理解，在思中感悟。

有時，教師仍要發揮主導作用，對學生的問題由淺入深地引導，引向學生的“最近發展區”。如在初讀了課文《聶將軍和日本小姑娘》（蘇教版第十一冊）后，有學生說“我覺得這篇文章很感人”，“我被文章深深地感動了”，“我深深佩服聶將軍”。這時，教師要心中有數地追問一句“課文的哪些地方讓你感動，這些地方為什么能打動你的心”，似是不經意間的輕輕一帶，就能在學生“憤悱”的心境下，引導學生再“跳一跳”，深入到課文的中心，加深理解和體驗，有所思考和感悟，自求得之，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。

變“呈現問題——分析灌輸——被動接受”為“提出問題——引導感悟——主動獲取”，其效果正如明朝學者胡憲仲所說：“引之自悟，則得之漸，故為身心之益；傾之速悟，則得之輕，故為口耳之贅而旋忘之。”

當中國的父母把孩子的考試分數放在第一的時候，猶太人的父母則把孩子向老師問的問題放在了重要的地位。截至2009年底，中國大陸籍人士與諾貝爾獎一次次擦肩而過，而全世界諾貝爾獲獎者中22%是猶太人。這樣的反差，教育工作者應該深思，我們在閱讀教學中也應反思——疑問就是一顆創造的種子。我們要做的，就是提供適宜的土壤、空氣、陽光、溫度、水分……

二、疑問解決有過程——強調合作性

問題有了，如何解決問題？古人張載提出讀書“須得朋友之助”，朱熹、王陽明提出，學生要相互探索，以達到領悟目的。

疑問的解決，應該是生生合作的過程。把學習的主動權交還給學生，讓每個學生都能在這個過程中學語文，用語文，提高學習語文的興趣，進而發展語文能力。

學生間的合作應是民主的。陶行知在《創造的兒童教育》一文中指出：“創造力量最能發揮的條件是民主。”學生個體之間存在差異，教師應將這種差異視為一種資源，讓每個個體在自己可達性目標上得到最優發展，利用個體的差異來促進學習群體能力的提高。要積極調動個體的積極因素去充實群體，運用群體的優勢去發展個體，達到個體與群體之間的優勢互補、個體與個體之間的優勢互補。生生合作讓學生思維的火花互相撞擊，讓真誠的心靈互相交流，增進了同學間的情感交流，使語文教學更具有人文色彩。學生在合作中交流、溝通，學會聆聽他人想法，學會表達自己見解，學會相互接納、反思評價，看到問題的不同側面和不同的解決途徑，學會主動地探究語言、能動地吸收語言、積極地運用語言。

疑問的解決，也應是師生合作的過程。課堂，應是有控制的系統，教師要扮演好組織者、引導者的角色。既要扶植學生思維的獨立性，又要注意引導學生思維的邏輯性，引導學生學會選擇正確的判斷與意見，使合作沿著正確的方向進展。教師要幫助學生認真地歸納總結，使學生對問題的答案有正確而系統的結論。

合作學習的基本操作流程是：目標定向——獨立學習——合作交流——評議小結。合作學習，可以使每個學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興趣參與課堂教學活動，并成為課堂不可或缺的一部分。合作學習，改變了過去偏重接受、機械訓練的狀況，有利于培養學生的交流合作能力。合作學習，使課堂教學呈現豐富性、多變性和復雜性，創設了一個互相悅納、互相激勵、互相支撐的和諧的學習群體。

三、疑問的個體差異——注重學生的個性

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”《全日制義務教育語文課程標準》指出，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的”，“學生對語文材料的反應又是多元的”，“應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。因此，我們要允許、鼓勵并引導學生對疑問的個性化理解。

個性化理解有助于減少學生的挫折。只要理解基本是正確的，能與疑問本身聯系起來，都應予以肯定，使學生享受成功的喜悅，從而積極地調動已有的生活經驗，建構起與作品接近或相類的意象，在學生的內心深處形成一個心物交感、情景交融的意象世界，達到與作者情感的交融。

個性化理解展示了學生不同的智能側面。美國哈佛大學教授、心理學家和教育家霍華德·加德納在《心智的結構》中提出，人的大腦在解決問題時表現出至少八種不同的智能。學生個性化的理解，正是展示了不同的智能側面，運用不同的方式呈現知識。對這些個性化理解的肯定，能激發每個學生充分發展他們各自豐富多彩的個性。

個性化理解實現了答案的完整性。“仁者見仁，智者見智”，“三個臭皮匠，湊個諸葛亮”，學生對不同理解的相互悅納、補充，完善了疑問的結論，體現了完整性。

四、疑問延伸到課外——注重探究性

閱讀時學生對文本所產生的問題五花八門，有的膚淺，有的深刻；有僅局限于對字詞句的理解，也有著眼于文章的整體把握；有的在文章中就可以找到答案，有的需要查閱工具書、翻閱資料才能解決……這體現了學生原有知識技能、理解能力、閱讀情趣的不同。不管如何，提出問題的每一個學生都渴望得到答案，都反映了產生疑問的學習個體的最近發展區。這些問題一旦被教師忽視、否定，就可能使這個學生從此失去質疑的興趣。

然而，課堂教學的時間是有限的，教師心中必須有桿秤——必須注意教學內容的價值取向，在諸多問題中選擇主要的、能牽動文章中心的問題加以研究。

剩下的問題怎么辦？這就要求教師敢于打破課時、教材的束縛，把學習的觸角由課內延伸到課外，延伸到廣闊的大語文活動中去，讓學生在大環境、大渠道中學習、發展，拓展解決問題的空間。給學生一點時間，讓他們自己去安排；給學生一些疑問，讓他們自己去探索。讓學生當學習的主人，在愉快的情緒中完成學習任務。

這就要求教師善于教給學習方法。教師可以有目的、有選擇地引導學生課外探究，自主得到問題答案，并逐步使學生懂得解決問題的方法。如：（1）利用工具書；（2）聯系上下文；（3）聯系生活實際；（4）運用原有知識；（5）反復閱讀領悟；（6）主動請教他人；（7）查閱資料；（8）利用網絡查詢、搜集、處理信息。

“授之以魚，不若授之以漁”，教給方法，讓學生能積極地進行獨立的有價值的思維活動，善于結合自己的知識能力，完成知識的舉一反三，實現知識、能力的遷移。日積月累，才能達到《全日制義務教育語文課程標準》所說“初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”的目標，為終身學習奠定基礎。

疑問延伸到課外，引導學生自主探究，保障了每一個學習個體的學習權、發展權，讓每一個學生在自覺的行為中化信息為知識，化知識為方法，并逐漸化為學生學習語文的智慧、品質，實現每一個學生的自我超越。