創(chuàng)新中的質(zhì)疑問難

愛因斯坦說過：提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。社會(huì)輿論常說，我們的學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)造力和想象力，究其根源就在于，他們喪失了提出問題的意識和沒有學(xué)會(huì)提出問題的方法。

不會(huì)提問，何談創(chuàng)新?因此，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際，特別注意指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問難來培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

第一要?jiǎng)?wù)：敢于質(zhì)疑

“學(xué)起于思，思源于疑”。疑問是人類探索未知的原動(dòng)力，創(chuàng)新始于疑問。只有善于發(fā)現(xiàn)疑問，才是真正的善于學(xué)習(xí)。

如，學(xué)習(xí)“酸的性質(zhì)”時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生觀察同一朵牽牛花，為什么有的顯紅色、有的顯藍(lán)色?于這熟視無睹的見怪不怪的日常現(xiàn)象中，很容易產(chǎn)生疑問，從而提出一個(gè)有價(jià)值的探究問題——“其中奧秘是什么?”再引領(lǐng)學(xué)習(xí)酸能指示變色的性質(zhì)后，便能理解其中的奧秘。

時(shí)間長了就會(huì)慢慢體會(huì)到質(zhì)疑是創(chuàng)新的開始，是最精彩的學(xué)習(xí)過程，更是人生最精彩的智慧。

第二要?jiǎng)?wù)：創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑氛圍

古代教育家朱熹說過，“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，提出問題往往比解決問題的創(chuàng)新成分更多。

化學(xué)來源于生活，最終服務(wù)于生活，所以，應(yīng)盡可能與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑氛圍，引起認(rèn)知沖突，巧妙揭露出學(xué)生新、舊知識之間的矛盾，自然而然地提出了新問題。

如，學(xué)習(xí)“水分子的運(yùn)動(dòng)”時(shí)，通過多媒體播放大海和江河湖泊里的水，有時(shí)化作朵朵白云，有時(shí)化為綿綿細(xì)雨，有時(shí)化為皚皚白雪，由宏觀現(xiàn)象很容易引出學(xué)生對“水的三態(tài)變化”的認(rèn)知沖突，點(diǎn)撥學(xué)生提出問題：水分子在三態(tài)變化的過程中是否發(fā)生變化，是什么原因引起水的三態(tài)變化?

根本要?jiǎng)?wù)：學(xué)會(huì)質(zhì)疑問難

沒有疑問，就沒有對話：沒有疑問，就沒有成長。提出問題就是要讓學(xué)生自己找尋一種新方法、新觀點(diǎn)或新途徑，學(xué)會(huì)一種自我超越。因而，不妨采用多種方式開闊學(xué)生的思路，激發(fā)學(xué)生的思辨活力，讓學(xué)生“思”如泉涌、滔滔不絕，牽一發(fā)而動(dòng)全身，有效促成思維對話，效果可能更好。

1 矛盾處質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些看似矛盾而實(shí)質(zhì)并不矛盾的內(nèi)容，點(diǎn)撥學(xué)生抓住這些“矛盾”認(rèn)真思考，從而提出問題。

如學(xué)習(xí)《二氧化碳性質(zhì)》時(shí)，學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)二氧化碳“一般不支持燃燒”的性質(zhì)時(shí)，點(diǎn)撥學(xué)生對其中的“一般”兩字提出新的質(zhì)疑：為什么加“一般”兩字，去掉不行嗎?由此引發(fā)學(xué)生激烈的辯論，產(chǎn)生了無法解決的新矛盾。

此時(shí)，教師增做“鎂條在二氧化碳?xì)怏w中燃燒”的實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生撥開迷霧，理解其中的奧秘，真是興趣無限。

2 特殊處質(zhì)疑。引導(dǎo)學(xué)生從看似特殊而非特殊處的地方切入思考，抓住知識的“朦朧”癥結(jié)提出新問題。如，當(dāng)學(xué)生懂得實(shí)驗(yàn)室里“塊狀”的石灰石不能與稀硫酸制取二氧化碳?xì)怏w的原因之后，啟發(fā)學(xué)生抓住特殊的“塊狀”兩字，提出新的質(zhì)疑：“塊狀”的石灰石不行，“粉末狀”的石灰石是否可行?

一“問”激起千層浪，先引發(fā)學(xué)生激烈爭辯，再讓學(xué)生帶著疑問做實(shí)驗(yàn)，通過實(shí)驗(yàn)解開其中的謎團(tuán)，體驗(yàn)疑問帶來的樂趣。

3 異常處質(zhì)疑。教學(xué)中有時(shí)生成的“異常”會(huì)讓師生感到措手不及，但啟發(fā)學(xué)生抓住“異常”，認(rèn)真思考提出新問題，往往能讓課堂教學(xué)演繹出新的精彩。

例如，學(xué)習(xí)二氧化碳一般不支持燃燒的性質(zhì)時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)演示卻出現(xiàn)了“高處蠟燭先熄滅”的意外現(xiàn)象。因而教師只好親自演示“蠟燭自下而上”逐一熄滅的正常現(xiàn)象。

此時(shí)，點(diǎn)撥學(xué)生抓住這個(gè)“異常”提出質(zhì)疑：為什么會(huì)出現(xiàn)上述意外現(xiàn)象?同學(xué)們經(jīng)過激烈的辯論，終于明白：第一次靠近高的蠟燭一側(cè)快速倒入二氧化碳?xì)怏w，使高的先熄滅。

4 遞進(jìn)式質(zhì)疑。新知識往往與已有知識或多或少有一定的聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生在知識的“最近發(fā)展區(qū)”逐步切入思考，抓住知識銜接的“斷層處”提出一個(gè)一個(gè)的遞進(jìn)式小問題，化解知識的理解難度。

如，學(xué)習(xí)燃燒的時(shí)候，學(xué)生非常熟悉“火”這一常見現(xiàn)象，為喚醒學(xué)生的已有認(rèn)識，我點(diǎn)撥學(xué)生提出第一個(gè)問題：常見的“火”是怎么產(chǎn)生的，共同現(xiàn)象什么?同學(xué)們經(jīng)過思考、論辯得出：常見的“火”是可燃物在點(diǎn)燃的條件下產(chǎn)生的，共同現(xiàn)象是發(fā)光發(fā)熱。

接著點(diǎn)撥學(xué)生提出第二個(gè)問題：常見的“火”是一種什么樣的反應(yīng)?同學(xué)們再思考、論辯得出：常見的“火”是可燃物在點(diǎn)燃的條件下與氧氣發(fā)生的一種氧化反應(yīng)。至此，學(xué)生會(huì)水到渠成地提出第三個(gè)問題：燃燒的概念如何定義?同學(xué)們很容易得出：燃燒是一種發(fā)光發(fā)熱的劇烈的氧化反應(yīng)。

5 發(fā)散式質(zhì)疑。選好學(xué)生感興趣的、也容易激發(fā)求異思維的知識內(nèi)容，從不同角度審視問題，提出多角度、多層次的問題，能有效培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的創(chuàng)新能力。

如，學(xué)習(xí)鹽酸能使紫色石蕊變紅的性質(zhì)時(shí)，點(diǎn)撥學(xué)生從微觀角度思考，看看能提出幾個(gè)猜想?經(jīng)過激烈討論后學(xué)生提出三個(gè)問題：鈉離子能使紫色石蕊變紅嗎?氯離子能使紫色石蕊變紅嗎?水分子能使紫色石蕊變紅嗎?

德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓勵(lì)。”教師進(jìn)行巧妙點(diǎn)撥，喚醒學(xué)生樹立質(zhì)疑問難的意識，學(xué)會(huì)質(zhì)疑問難的方法，著眼于學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升，就能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力!