試析問題學生管理中的敘事策略

后現代主義思想誕生之后，“去權威化”、“去中心化”等多元文化理念便滲透到管理之中，各種后現代性管理方法也相繼問世，敘事管理策略就是其中之一。敘事管理是運用敘事心理治療理論于管理活動中的一種策略，它吸收了后現代主義思想，充分體現了“以人為本”的管理宗旨。因此，筆者提出在問題學生管理中使用敘事治療理論。

一、敘事治療概述

敘事時代是心理治療的第三個時代。雖然較為完整的敘事理論早在古希臘時期就已由大哲學家柏拉圖提出，但“敘事學”一詞則到1969年才由乇多羅夫使用，直到1984年薩賓主編的《敘事心理學：人類行為的故事性》一書問世，敘事心理學才成為一個正式的研究領域。

所謂敘事心理治療，是咨詢者通過傾聽來訪者的故事，運用適當的方法解構當事人的問題故事，再利用故事中遺漏的片段，建構新的故事，以喚起當事人改變的內在力量的過程。這一過程是通過治療師與當事人共同建構的故事，使當事人對過去、現在、將來的理解產生新的意義，達到治療的效果。在敘事治療中，敘事師應采取以下的形式：以人的生活經驗為優先；鼓勵人透過時間向度連接生活經驗或將之說成故事，藉此知覺這是一個變化的世界；運用假設語態引發預先假設，建立隱晦不明的意義，產生多重觀點；鼓勵分歧；要求人用欣賞與反思態度去看自己的參與詮釋行為；鼓勵人在說和重說自己故事的時候建立寫作感和重寫感；承認故事是一種共同產物，努力建立一些狀況讓主體變成優先作者。

敘事心理治療涉及的方法和策略很多，這里列舉主要的幾種：

1．故事敘說——重新編排和詮釋故事。敘述心理治療主要是讓當事人先講出自己的生命故事，以此作為主軸，再透過治療者的重寫，豐富故事內容。對一般人來說，說故事是為了傳達一件自身經歷或聽來的、閱讀來的事情給別人了解。不過，心理學家認為，說故事還可以改變自己。正如J.Winslade和G.Monk所說，學校里的“問題學生”往往被他人關于他個人故事中的問題緊緊粘住而擺脫不了，讓學生講出自己的故事，可以使學生把問題作為外在的東西加以體驗，并尋找生活故事中的精彩之點，從而放棄對原有消極角色的認同。在建構自己故事的時候，人們還可以通過他人的故事而獲得啟發，獲得積極力量的支持。

2．問題外化——將問題與人分開。敘事治療的另一個特點是“外化”。外化就是鼓勵人將壓迫他們的問題客觀化，有時候則擬人化。[1]也就是將問題與人分開，把貼上標簽的人還原，讓問題是問題，人是人。因為在外化問題這種做法的背景中，人本身和人與人之間的關系都不是問題，問題才是問題，人和問題的關系也是問題。當把人的問題外化之后，可以產生如下的優點：減少無益的人際沖突；降低失敗感；讓人互相合作，共同面對問題；打開新的可能性；改采較輕松、沒有壓力的方法去看待問題；提供對話的可能。

3．由薄到厚——形成積極有力的自己觀念。一般來說，人的經驗有成功的和失敗的之分。成功的經驗使人形成正向積極的自我認同，失敗的經驗大多是挫折的經驗，往往使人形成負面消極的自我認同。一個人如果累積了比較多的積極自我認同，凡事較有自信，所思所為就會上軌道，不需要他人多操心。相反，一個人如果消極的自我認同遠強于積極的自我認同，就會失去支撐其向上的力量，使他沉淪下去。在把消極的自我認同轉化為積極的自我認同，進而形成有力的生命故事的過程中，敘事心理治療主張采用“見證”和“儀式”兩種強化手段。

二、敘事療法在學生管理中的運用

1.敘說故事，抽取生命故事。學生管理的目的就是要讓學生有“序”活動?！靶颉本褪且幏叮舶ɡ蠋煹钠谕Ｖ杂袑W生管理規格，一是學生可以照章行事，二是說明有部分學生“不聽話”，甚至違章犯紀。其原因何在呢？一般認為，“不聽話”學生多數是問題學生，要么是行為問題，要么是心理問題。無論哪類問題，敘事心理學認為，當人們自己講的故事引導他們用沒有幫助的方式建構他們的經驗時，他們就容易陷入問題的泥沼中。只要這些無益的故事保持原樣，就會阻撓人們看到事件的更樂觀的版本，那么問題就會繼續存在下去。因此，要改善學生的問題行為，就必須改變學生的原樣故事，重塑學生的生命故事。讓學生講故事，可以抽取出學生的生命故事。教師可以把學生分成小組，在活躍的氣氛中，運用同輩輔助的力量，如同團體咨詢與治療一樣，作一些練習。比如在信任團體中央，放一把小椅子，讓每一個成員輪換坐到小椅子上，回想自己小的時候；又比如創設一個合作性工作場境，讓同學們“對號入座”，比較自己較為相似于哪一個人或哪些特點，并說明理由等等，這些方式都可在某一方面把學生過去和現在的表現以一定的邏輯關系聯結在一起，這就是其生命故事，心理問題的動因。找到了問題的“根”，就易于“徹底”化解問題。

2.“外化”問題，打造“英雄”形象?！叭瞬皇菃栴}，問題才是問題?！边@是敘事治療的金律。敘事治療師不像其他治療師，把人與問題捆綁在一起，肯定問題就是從個體身上生長出來的，正如標簽理論所說，個體一旦被貼上某一標簽，就會有意或無意地開始接受這一“標簽”，并對別人的看法予以認同，圍繞被標簽的角色來認知自己的行為和觀念，做出相應的行為，而是把問題看作人的身外之敵，認為人可以以“戰士”的形象打敗“敵人”，消除病癥。因此，針對問題學生，我們既要通過故事敘說，尋找到支配學生行為的生命故事，又要把這一故事中的觀念“外化”。讓學生明白，是這一錯誤的觀念妨礙了自己的正常生活，萌生了自己的不良行為，自己討厭它。如是，問題學生就會產生消滅錯誤觀念的動機，同時還會努力獲取消滅問題觀念的方法和途徑。

3.采用故事隱喻，轉換理解視角。處理學生問題的部分方法，如自我反省、寫檢查等，都易于把學生打入亞文化團體，使學生產生對問題的認同感，所以以美國為代表的西方發達國家提倡“非標簽化教育”。敘事隱喻可不直面學生的問題，而是利用團體中其他成員的故事、音像文本、寓言童話故事等開啟學生的多元思維，以解構原樣故事，吸收新的觀念，建構新的生命故事。比如當教師講述“愚公移山”的故事后，進步慢的學生就會改變“我不如人”的想法，產生“只要堅持不懈，最終我也會出人頭地”的故事。要是這一故事成了生命故事，那他在以后的發展中定會意志堅強，節節成功。又比如給惰于學習的同學呈現“收入與學歷的關系”文本，這些同學自然會想到“現在的厭學一定會使我將來難以養活自己”，于是，他就會產生新的觀念——我只有立即勤奮學習，爭取高的學歷，我將來才能有掙錢的機會。

4.找尋“例外”，改寫生命故事。新的觀念產生并不一定能成為問題學生的生命故事，因為他們總在想“我行嗎？”這時，教師最好要尋找到學生的“閃光點”。開展團體活動是較好的途徑。團體易于提供安全的環境，學生易于呈現自己的優點，產生成功感。在活動中，教師要不斷地表揚或獎勵問題學生的良好表現?；顒雍笠屆恳粋€學生作反應記錄，把主題記錄明確為“在此次活動中，我最有成功感的方面是哪些？”多次活動之后，教師可將學生寫下的文字素材，結合學生的其他良好特點，與問題學生本人一起，重新編輯成一段故事，并讓問題學生反復閱讀，多重解釋，品味感想。這樣，問題學生就形成了教師和他共同希望發生的生命故事。學生的問題心態與行為也就隨之逐步獲得改善。

5.舉行“儀式”，強化新生故事。問題的改變是一個過程，一個條件反射建立與固著的過程，這一過程的成功完成關鍵在于強化的實施。敘事治療與其他治療方法最大的不同在于它使用了“儀式”的強化手段，即在治療開始對問題進行界定的時候，在治療進行過程中當治療取得一定進步的時候以及治療結束的時候，都會舉行一定的儀式，比如共同簽署一份協議、當眾頒發階段進步榮譽證書等。因此，對于問題學生已經形成的生命故事必須采用“儀式”以強化其功效。方式一，教師以獎勵的方式對問題學生的階段性進步頒發榮譽證書，以資鼓勵；方式二，教師利用“成長團體咨詢”的方式，讓每個成員講述對某同學的良好印象。還可以邀請學生的家人、朋友、鄰居或其他人來一起見證該學生所取得的成績，以幫助學生更加堅定地與以前的問題人生、問題故事分離。當然強化的次數要適量，強化物要有足夠的強度。當重寫的故事能長期支配問題學生的生命發展的時候方可停止“儀式”，因為學生從此完全可以利用替代性強化物和自我強化物維持生命故事的功效。

參考文獻

[1] 麥克·懷特，大衛·愛普斯頓（DavidEpston）.故事、知識、權力——敘事治療的力量.廖世德譯，臺北：心靈工坊，2001.

[2] John Winslade Gerald Monk.Narrative Counseling in School.California：Corwin Press，Inc，1999.

[3] [美]MichaelP.Nichols等，林丹華譯.家庭心理治療.北京：中國輕工業出版社，2005.

[4] 馮維.國外學習障礙兒童的非標簽化教育取向.中國特殊教育，2005（6）.

[5] 馬一波等.敘事心理學.上海：上海教育出版社，2006.（責任編輯 陳國慶）