生態課堂的內涵、操作模式和實施策略

從教育生態學的角度審視課堂教學，不難發現在歷史上曾演繹過的“教師中心論”和“兒童中心論”的痕跡和影響，以及由此造成的課堂生態失衡。本文從生態課堂的內涵、操作模式和實施策略方面進行探討，意在激發課堂的生命活力，凸現課堂的生命價值。

一、生態課堂的內涵

課堂是一個特殊的完整的生態系統。依據生態平衡、協同進化的觀點，筆者認為，生態課堂是順應學生“自然生長”，適應師生生命成長需要的“自長”與“助長”有機結合的課堂，是自主、自學、自由的課堂，也是生存、生長、生命的課堂。生態課堂通過構建平衡、協同、和諧的課堂教學環境，實施多樣化教學策略，達成理想的教學境界。

生態課堂的主體是教師和學生。具體分為兩種情況。其一，相對于課堂生態環境而言，師生共同構成課堂生態主體。兩者相互依賴，相互作用，形成一個完整的課堂生態系統。其二，師生彼此互為參照，構成兩類課堂生態主體，即教師生態群體和學生生態群體。這兩類課堂生態主體不僅各自內部關系錯綜復雜，而且彼此之間相互作用、相互塑造、有機聯系。

從與課堂生態主體關系的角度，課堂生態環境可分為三類：

客體性課堂生態環境。指那些獨立于課堂生態主體而客觀存在的課堂生態環境因素。主要指一些物理因素。如教室顏色、教室光線、課桌布置、燈光照明等。

派生性課堂生態環境。派生性課堂生態環境是指那些由課堂生態主體派生而形成的課堂生態環境因素。主要包括師生、生生關系、班級文化、學習風氣和班級管理制度等。

客體性課堂生態主體。客體性課堂生態主體指作為客體性環境因素而存在的課堂生態主體。主要指對學生具有影響作用的教師的專業素質、文化修養和個性特點，也指學生的個人因素如家庭背景、知識結構和個性特點等。

生態課堂具有自然生態和文化生態的雙重屬性。課堂生態主體（教師、學生）與課堂生態環境之間、課堂生態主體與課堂生態主體之間存在著各種聯系，形成一個有機的生態整體。通過物質循環、能量流動與信息流通，課堂生態各要素有機聯系、互為影響，各自發揮著維護課堂生態平衡的作用，從而形成一定的課堂生態結構。主要分為兩個層次：宏觀層次主要是由三類環境因素所構成的課堂生態環境與由教師和學生所構成的課堂生態主體之間的相互作用。微觀層次主要是在課堂生態主體內部，教師個體和群體、學生個體和群體之間的相互作用[1]。

作為一種特殊的生態系統，生態課堂有別于一般的課堂形態，具有整體性、協變性、共生性、靈活性、生成性五種生態特征。

整體性。課堂生態主體與課堂生態環境是由彼此之間有機聯系的要素構成的統一整體，要素與要素之間具有內在統一性。主要表現為課堂生態主體和課堂生態環境是相互影響的有機整體；課堂生態主體之間是相互適應的有機整體。

協同性。構成課堂生態的各個要素相互作用、相互影響，一方的變化將導致另一方發生協同變化。如課堂物理環境因素的變化會影響學生的學習變化；教師和學生在情緒情感上也存在協同變化。

共生性。教師和學生生活于同一課堂生態中，其存在形態上表現為一種共生態，雙方互為條件和依托，“你中有我，我中有你”，一個好教師常常可以使所謂的“亂班”不再生“亂”；一群優秀的學生也能夠煥發教師的創新活力。這種生命凝結的價值體現，正是“教學相長”的生態意蘊。

靈活性。生態課堂的靈活性一是表現在自組織上，一是表現在交往上。教師的教學、學生的學習本質上都是一種自組織行為，他人無法代替。教師要適應不同年齡學生的思維方式、身心發展規律；學生要適應老師的講課方式、個性、習慣、評價等。師生、課程、環境共同結成一個文化圖景，生態主體在交往過程中，獲得充分的結合，完成各自的成長經歷。

生成性。生態課堂的生成既是指人的生成，也是指文化的生成。兩者是相互統一、密不可分的。這種生成不是按照固定的軌道，也不是前人生活的簡單重復，而是一種創造，一種轉變[2]。

二、生態課堂的操作模式

教學模式是促進教學理論轉化為教學行為的紐帶，是推進課堂教學改革的一個最佳切入點。研究教學模式，要不唯模式、不拘泥于模式。即從整體上把握教學模式的特點，更要在理解的基礎上善于運用與創新。否則就容易陷入僵化的泥潭。生態課堂的操作模式借鑒、吸收目標教學、情境教學的經驗，如目標導向、情境設置、當堂達標、反饋矯正等。在借鑒成功的教學模式的基礎上，組合、改造、加工，在比較中吸收，在實踐中改造，在摸索中前行，發展為一種具體的、可操作模式。具體表述是：

生態課堂教學模式不是包治百病的藥方，而是從方法論的角度，探索一種新思路、新策略。其操作的具體環節和步驟，應該根據學生的實際情況進行調整，生發諸多具有獨創性的教學變式。具體到學科課堂教學，五個環節也不是每一節課都完整呈現。總之，教師要從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學），或“先學后教”——以學定教，或“先教后學”——以教導學。如指導自學—質疑研討—問題探究—梳理歸納“四步教學法”。第一步，老師給出學習范圍，由學生自學。第二步，學生根據學習的情況提出問題，由小組討論解決，小組不能解決則全班一起解決。第三步，教師提出本課堂要解決的主要問題，引導學生思考，或者通過練習的方式讓學生完成學習任務，教師根據學生完成情況給予點撥或由學生自己解決。第四步，教師根據教學生成情況，對本堂課的知識點、重難點進行梳理歸納，鞏固拓展。又如“三學三問”生態課堂教學模式，具體操作步驟是：

“一學一問”：組織好學生自學，引導學生自主質疑。

“二學二問”：組織好學生的合作學習，啟發互動質疑。

“三學三問”：引導學生深入學習，鼓勵學生反思質疑。

三、生態課堂的實施策略

生態課堂主張根據不同的教學內容，實施不同的教學策略，特別關注構建和實施多樣化教學策略。主要有：

情境創設策略。構建適合于學生學習的教學情境，有利于學生聯系生活、激發興趣、發現問題、營造主動學習的氛圍；能使學生動起來，使課堂活起來，更好地促進學生自主發展。具體路徑有：創設生活情境——讓教學回歸生活；創設故事情境——引學生入情入境；創設游戲情境——讓師生在互動中快樂學習；創設實踐情境——讓學生動手動腦，學會創新等。

預習指導策略。預習是學生自主學習、合作學習的重要環節。古人曰：“凡事預則立，不預則廢。”教學實踐中，教師們按照學生的認知規律，由淺入深、由扶到放、由易到難，幫助學生學會預習。課內預習側重于具體指導，傳授預習方法，培養學生的預習習慣。課內課外結合的常態預習，教師則采用編制預習學案、預習提綱等方式，提高預習效率。

目標協同策略。師生協同確立教學目標，實現教學目標是生態課堂的重要表征。教學目標因為有了學生的參與，更具有針對性，更能夠激發學生的學習動機，將教學目標內化為學生的學習需要。具體路線是：預習（發現問題）——確立目標（分析問題）——實現目標（解決問題）。即：學生通過預習找出本節課學習內容中不懂的問題，師生協同分析歸納，將問題轉化為課堂教學目標，以目標為導向，師生協同完成教學任務，達成教學目標。

自主合作策略。圍繞培養學生的學習能力，生態課堂提出“三步”自主合作法。即：“引導”——習得方法；“放手”——發展能力；“合作”——情智共生。習得方法指的是教師要充分發揮主導作用，導學、導思、導行，授之以漁，讓學生在課堂學習中習得方法。發展能力指的是教師在教學中大膽放手，鼓勵學生積極參與自主學習、自主體驗，通過自學討論、合作交流的方式，激活學生思維，培養和提高學生自主學習能力。情智共生指的是生態主體之間通過物質循環、能量流動與信息流通所產生的積極效果。通過師生合作、生生合作，營造出和諧的合作交往的課堂教學氛圍，催生教學智慧，提高學生的思維力和創造力。

及時反饋策略。教學反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程，是優化教學過程，實現教與學和諧統一的必不可少的環節，它貫穿于教學的全過程。生態課堂從五個方面細化了及時反饋策略。

（1）課堂觀察。從學生的動作、表情等情緒反應中獲取信息，整體的、局部和、個別的；或掃視、或凝視；既觀察面上情況，又觀察點的情況，為及時反饋提供依據。

（2）課堂巡視。了解學生學習結果的正確程度與掌握速度，發現學生學習的疑點與難點或帶普遍性的問題。既關注學習結果，更關注學習過程；既顧及全面性和普遍性，又注意典型性與個別性；尤其注重學生提出的創新性問題。

（3）課堂討論。在重難點處、關鍵處、知識銜接處設計討論題。重點是抓住大多數學生似懂非懂的問題進行深入討論。在討論中，若學生離題，教師應及時進行引導，排除無關信息；若興趣下降、思維受阻、注意力渙散，出現所謂“冷場”現象，教師應及時進行調整、點撥激發，使學生思維向縱深發展。

（4）課堂提問。學生回答錯誤或答非所問時，教師要弄清學生出錯的具體原因，“對癥下藥”。切忌發火批評，冷嘲熱諷。教師提問后，學生處于暫時沉默狀態時，應給學生留足思考的時間，耐心引導。學生思考不夠全面時，教師要讓學生把話說完，傾聽、鼓勵、提示關鍵詞，疏通思路，幫助其補充完善。

（5）課堂練習。教師通過練習及時發現問題和解決問題，培養學生的自我監控能力。引導學生“捫心自問”，一問“錯在哪里”，二問“為什么錯”，三問“該怎么改”。“三問”有助于學生發現問題，及時矯正，學會正確歸因，當堂鞏固消化，提升學習能力。

參考文獻

[1] 李森．論課堂的生態本質、特征及功能．教育研究，2005（10）．

[2] 婁小明．論生態性課堂．現代中小學教育，2005（12）．

（責任編輯 關燕云）