走向批評性語言教學的外語教學法

一、從交際教學法（CLT）到任務型教學法（TbLT）

早在上世紀80年代，交際教學法占據了外語教學的突出地位。Savignon（1991）說CLT這個寬廣的教學法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學習的目標和過程。也成為了教學實踐的代名詞，它從社會互動角度看能力，尋求更深的語言習得研究去解釋其發展。”“從社會互動角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理論原則主要來自于以語言交際為導向的概念，特別是來自于Austin的語言行為理論。這個理論主張人們在說話時就是在做事。Halliday的功能語言觀突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會文化性的標準。根據美、英國和加拿大的語言學家，CLT本質上涉及的是溝通、闡述和表達。他們都認為課堂教學圍繞共享信息、溝通意義就是強調創新地、不可預知地和有目的地使用語言交際。口語交際如此，閱讀和寫作也是如此。帶有不可預知性和自由選擇性元素的信息差活動被認為對交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學生應對教室外的真實世界交際做好準備。這些活動被認為在促進交際流利的同時也促進語法準確。80年代，CLT成為了如此強的主流力量，它主導著幾乎所有語言教學中的形式和功能。帶有“交際”二字的書也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發展的CLT學術成果，各種內容各種技能訓練的教科書應運而生。CLT是聽說法令人不滿的境況下的一種反應。聽說法被普遍認為把重點放在了目標語的語言結構上。研究者以及教師們都對聽說法聲稱培養學生交際能力的目標及其“講授-練習-產出”的順序感到越來越懷疑。CLT的擁護者力圖把課堂教學從大量結構學習轉向交際能力培養。前者依賴的是具體化了的句型操練的復制，后者是依賴課外才發生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學生的學習動力。強調學生為教學中心和交際的重要性使得CLT在二語教學的老師中深受歡迎。然而，后來關于CLT教學效果的研究結果也讓教師對它投來了懷疑的目光。人們發現在CLT擁護者所推崇的三個重要實施元素方面——真實性、可接受性和適用性，他們做了過分的吹噓。首先，真實性是指CLT力主在課堂上進行嚴肅的意義溝通、解釋和表達。人們認為CLT課堂應該具有如同外部世界一樣的真實互動交際。但是一個無論設計多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因為交際只能部分地通過課堂活動來取得，“它不可能體現在一個抽象的規劃中”。Nunan曾觀察到很多CLT課堂上語言形式還是多于功能，重視語法準確性的活動多于交際流利性。他總結說“越來越多的事實證明交際課堂中的互動不具有很強的交際性”。其次，可接受性是指CLT標志著語言教學史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統教學的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認為CLT是對傳統教學法的根本突破，而很多人對此并不認可。Howwatt曾把CLT的一些特點與以前的教學法，如，直接法、視聽法聯系起來，發現“CLT采納了19世紀語言教學改革的所有主要原則”。仔細分析CLT的原則和實踐理論會發現它堅持的語言教學概念與它尋求替代的視聽法基本相同，即線性的、漸進的語言學習和“講授-實踐-產出”的語言教學觀。最后，可適用性是指CLT原則和實踐理論適合于世界各地的沒有時間限制的各種教學情境中。事實上，這種樂觀的說法正受到來自世界范圍內關于CLT實施困難報告的不斷質疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國內的學者都撰文報道過他們在CLT課堂中遇到的阻力以及與當地語言、文化、歷史、社會、政治等的合拍問題。這些問題的存在無疑就為新生的任務型教學法（TBLT）帶來了機遇鋪平了道路。

從交際教學法到任務型教學法的變化一部分表現在很多80年代貼著“交際”標簽的教材現在都換成了“任務”標簽。各種帶有“任務”的教材和書籍充斥著市場。不同的書側重不同的方面。任務型教學應該說是對教學內容的構建而不是教學方法的構建。也就是說，任何方法都可以設計語言學習任務從而預期不同的學習結果。如果是以語言為中心的任務，就是讓學生注意力放在語言形式上，語法任務即屬此類。以學生為中心的任務是讓學生注意力既放在功能形式上也放在語言形式上。以學習為中心的任務是讓學生專注在意義的溝通、理解和表達上而非形式上，“解決問題”這種活動屬于此類。Nunan、Savignon、Willis認為盡管TBLT與CLT沒有關聯，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學者認為語言教學理論的發展已經到了后方法時代，應該重新考慮描述教學法的某些用詞，一個快速展開的轉變即將促成。

二、從方法教學到后方法教學

從方法教學到后方法教學的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫的兩篇突破性文章。Pennycook說方法這個概念“反映世界觀”，它減弱而不是增強我們對語言教學的理解。Prabhu辯解到世上就沒有最好的方法，真正重要的是老師需要去學習操作他們自己的關于如何把教學引向既定目標的理念，還有對他們而言具有可信度的因果關系理念。這堪稱教師的“自有道理”。教學所面臨的挑戰不在于如何設計一個新方法而是如何找出一個能激發和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認為應該結束關于“方法”的天真想法了。Prabhu則說應該結束對探尋最好方法的迷戀了。質疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經死亡了。這些學者推動TESOL行業的人們看到了方法對語言教學的局限性，意識到方法不再是一個有價值的或者切實可行的觀念，現在我們需要的不是一個改變了的方法而是改掉方法。在沒有方法的大海中航行時，教師可以參看三個學者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀策略框架。這些框架理論提出時間大致相同，為構建后教學方法規劃提供了廣泛的指導。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實施的、具體的“實踐行為”。Allright的探索實踐（EP）框架以三個基本目標哲學為前提：語言課堂的生命質量遠重于教學效果；確保理解課堂生命質量遠比發展更好的教學方法重要；理解生命質量是社會的而不是非社會的事情。Kumaravadielu的宏觀框架由三個可操作性原則構成：特殊性、實踐性和可能性。

三、從語言體系探索到批評話語研究

1990年代期間，外語教學領域發生了一個決定性的關鍵轉變——從語言體系探索轉向批評話語研究。外語教學或許是人文社科領域里最后一個走向批評性的學科。簡而言之，這個批評性的轉變是把詞匯與客觀世界關聯起來；是把語言認同為意識形態，而不只是文字體系；是把教育領域里在語音、句法和語用的運用擴展到了社會、文化和政治動態之中；是對語言教學的幡然醒悟，不只是普遍的教與學的醒悟；是賦予教師與學生生活經驗以有意的、有趣味知識文化形式的創建。

開始的慢但發展迅速。90年代以來，關于批評教學法的很多研究論文見諸報端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學技能角度，它成為了促進課堂教學的新途徑。這個關鍵轉換期的一個副產品就是開啟了一些對課堂教學法實踐很有影響但一直以來被忽視話題的新篇章。這些話題包括學習者身份認同、教師信念、教學價值觀和本土知識。從中，我們了解了怎樣通過理解學習者的歷史和生活經歷使教師去創造條件培養課堂內外的社會性互動并幫助學生謀求話語權；明白了教師信念、假設和背景知識結構在課堂決策過程中起著怎樣的關鍵作用。我們還知道了語言教學這個帶有深遠價值觀的活動如何影響著道德含義；清楚了對邊緣地區知識產出系統的探索在教學法層面和教育傳統層面上能得出怎樣不同的結論。當然我們也通曉了那些本土現實的研究怎樣揭示作為全球性語言的英語與本土語言之間深深的差別。

從交際語言教學法到任務型語言教學法，從基于方法的教學法到后教學法，從體系研究到批評話語研究，三個轉變構成了近20年外語教學方法的主要過渡。這個過渡仍在朝縱深發展。

如果說從CLT到TBLT的轉換使人們認為TBLT是心理語言學為導向的，CLT是社會語言學為導向的。這種說法可以被描述為基于方法的教學法范圍內的轉換。但是以方法教學法向后方法教學法的轉換角度看就根本的多得多了。因為它致力于給方法提供一個改變而不是提供另一種方法。后方法更加重視教師的開墾意識。因為聚焦教師，后方法教學一直被描述為強調教師具有更強判斷力的、令人信服的觀念。它鼓勵教師參與到診斷、治療和評估的詳細縝密的過程中。這對教師而言是一個巨大的挑戰，教師教育問題將成為焦點。但是教師轉變與語言教學從系統研究向批評話語研究的轉變恰到好處地契合起來了。從后方法的宏觀策略看，未來教學的管理及其教學效果關鍵在于教師是不是一個了解自己的學生、能夠駕馭教材、懂得教育學、心理學的多面手。

（責任編輯 任洪鉞）