教師權力策略研究的視點及其透析

教師權力策略貫穿于教育實踐細節之中，是教師權力的落腳點和發力點。當前教師實踐的一個主要困惑，是如何把握教師權力的分寸，如何在行動中有效運用權力策略，從而加強教師在教育過程中的主動性，改進教育效果。為此，下文從策略的微觀性、控制性視點出發，探討教師權力策略的概念蘊涵和直接目的，希冀有助于教師對教師權力策略的準確理解。從策略的情境性、動態性、關系性視點出發，探討教師權力策略的適用范圍、運作方式、注意事項，希冀有助于教師對教師權力策略的合理應用。

一、從策略的微觀性視點透析教師權力策略的基本概念

教師權力策略是一個微觀概念，從宏觀的權力研究中發展而來。基于宏觀水平的權力研究，可以限定權力的內涵、外延，區分權力研究的領域、范圍。但是，不足以深入到具體的科學層次和生活領域。因而，宏觀權力研究之外，中觀研究不斷涌現。它具體考察不同領域、不同組織、不同群體中的權力現象，開始觸及社會生活的具體部分，是權力研究從理論走向實踐的先兆。教師權力正是基于這一背景下的中觀研究之一，將權力研究的視線從寬泛的理論思辨轉移至具體的教育實踐。然而，教師權力研究仍主要浮于理論之上，沒有落實到細化的行動中去。沒有落實到行動的教師權力研究，只能以“教師”、“學生”這樣的集合名詞作為主體和對象，具有概括性，但缺少針對性，不足以把握“每一個教師”、“每一個學生”的細微性特征。據此，微觀權力研究以權力策略為基本切入點，為教師權力研究辟出新的空間。

策略具有微觀性，從策略的微觀性視點來看，教師權力策略指每一個教師在教育、指導、管理每一個學生的過程中，表現出來的態度和行為方式。進一步地看，首先，教師權力策略的本質是某種態度或行為方式。教師權力以策略的形式得以體現，而策略又以態度或行為方式為其外在表現，教師權力策略蘊含在教師的態度和行為方式之中。教師既有基于情感態度方面的策略，又有基于言語行為方面的策略，但更常表現為情感態度和言語行為的靈活交叉。其次，教師權力策略的目的在于教育、指導、管理學生。教師權力策略歸根到底，是教育過程中的方法和手段，其目的應當是為了完善和豐富教育過程，進而達到理想的教育結果。理想的教育結果，無外乎“學生的發展”和“社會的發展”。學生發展是社會發展的基礎，教師權力策略的根本指向應當是“為了學生”。再次，教師權力策略的最終歸宿落實在“每一個學生”和“每一個教師”。因為“每一個學生”和“每一個教師”都是一個非常具體的人，“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。”[1]教師是策略的直接來源，學生是策略的直接對象。教師權力策略滲透在師生交往互動的每一個細節之中，運用得當，可成為師生關系的調節器，運用失當，也可能成為師生關系的控制器。

二、從策略的控制性視點透析教師權力策略的直接目的

教師權力策略的直接目的在于教育、指導、管理學生，根本指向是“為了學生”。然而，權力具有控制性，甚至有觀點認為：權力就是“一個人所具有并施加于人的控制力”[2]。基于這樣的權力意識，一些教師在對教師權力策略的認識上存在著錯誤的理念。一種常見的理念是：將教師權力策略視為控制學生的手段，其目的是為了使學生聽話，便于管理。正如有學者指出：“就教育的發生來說，教育者不過是一種工具，受教育者應該是教育的主人”，“現實的教育過程卻常常表現為教育者是教育過程的主宰，而受教者反而成為教育者的‘工具’”。[3]如此一來，學生成為教師的支配對象，而不是教育對象。還有一種極端的理念是：將教師權力策略視為教師的特權象征，其目的是為了彰顯師生的地位差別，使學生絕對服從。其結果是教師權力欲望的膨脹，學生自主意識的萎縮，“教育成為奴役、折磨、遏制人的過程”[3]。

教師權力策略具有一定的控制性，但絕不是純粹控制學生的手段，更不是特殊權力的象征。要正確認識教師權力策略的目的，必須辯證地看待權力控制性與教師權力策略的關系。第一，控制性只是教師權力策略的一個方面，部分的現象不能概括整體。那種視控制為教師權力策略全部的觀點，在認識上犯了以偏概全的錯誤。除控制性之外，教師權力策略還具有服務性、教育性等特征。第二，控制性是教師權力策略的生長點之一，從控制的不同程度出發，教師可以使用不同的權力策略。權力策略的使用，既是對學生發展的幫助，又是對教師應對能力的提高，發展才是最終目的。第三，權力控制性應當具體問題具體分析，教師權力策略的控制性離不開“責任性”，“教育的責任應是提升人的價值”[4]。適當程度的控制性策略，是對學生負責的表現，使得教師權力策略更好地服務于學生人格發展和價值提升。然而，控制程度不當會給學生帶來深遠影響，既不符合教師權力策略的直接目的，又是教師不負責任的表現。控制不當的典型是規訓泛濫，以及放任自流。教師權力策略過度使用，會導致規訓泛濫，干涉到它不應該干涉的范圍。更直白地說，教師權力策略的直接目的已經不在于對學生的指導、教育、管理，而是在此之外的其他一些方面，例如教師情緒的發泄、控制欲念的滿足等。教師權力策略的虛置，即完全不采用任何的策略，會導致放任自流。表面上看，類似于教師對學生的民主。實質上看，教師“在其位而不謀其政”，是不作為的表現，有悖于教師權力策略的目的。

三、從策略的情境性視點透析教師權力策略的適用范圍

教師權力策略體現在教學與管理活動的過程之中，帶有典型的情境性特征。對于情境的認識，基于不同的角度，可以有不同的分類。基于活動場景的范圍來看，主要情境包括教學情境、管理情境、生活情境。教學情境一般以教室為主要場所，在課堂范圍內活動，是教師傳授文化知識，解答學生疑惑的主要方式，具有一定安排性和限定性。管理情境在整個學校范圍內，以教學管理、生活管理、行政管理等為中心，保障學校各項活動的正常開展，為教師與學生的成長提供一個和諧健康的環境，具有一定制度性和紀律性。生活情境是基本的日常生活事件活動范圍，可從校內延至校外，是師生之間非正式交流的具體場景，具有一定的偶然性和隨意性。基于師生之間的互動事件來看，情境還可以分為沖突情境、交流情境、問題情境、指導情境等等。無論情境怎樣劃分，都不能脫離特定的活動。置于特定活動情境之中的教師權力策略，必然要與情境配對為伍。

教師權力策略的情境性特征，決定了教師權力策略適用于一定的情境之中。而且，為了教育、管理、指導學生，教師需要在特定情境中采用一定的權力策略。首先，教師權力策略適用于教學情境。無論是教習知識、還是解答疑惑、啟發思考，都離不開一定策略，這種策略是基于課程視角的教學策略。教學策略之外，同時還存在著基于課堂視角的權力策略。教師權力策略的運作，有助于提升教學策略的具體效果。其次，教師權力策略適用于管理情境。管理情境暗含了教學制度、生活制度、獎懲制度等具體學校制度，制度的存在是為了培養紀律、維持秩序。教師權力策略有助于保障各項制度的貫徹落實，提高學生的紀律自覺性。值得商榷的是，教師權力策略未必適用于生活情境。生活情境是學生自主意識最強、個性展現最充分的成長環境，學生在生活情境中享有更多專屬于個人的自由，這使學生的許多特性在教學情境和管理情境之外得到釋放和發展。如此看來，教師不應當介入學生的個人生活范圍，教師權力策略應當處于“無為”狀態。但是，學生的個人生活范圍不僅僅是他一個人的范圍，范圍之中必然有其他主體的參與、必然有與之相關的事件，還可能會與教學情境、管理情境發生特定關聯，以及教師對于那些可能影響到學生發展的不良生活事件。由此而言，教師權力策略應用到生活情境中去，應當慎重考慮。

四、從策略的動態性視點透析教師權力策略的靈活使用

教師權力策略不是固定不變的僵化程式，而是處于動態發展過程之中的靈活方法。情境中的特定事件有其發生、發展、變化、結束的連續過程，教師權力策略必然要落實在事件發生、發展、變化的細節之中。在事件發展的不同階段，教師權力策略難免會表現出一定的階段性特征。因而，從客觀事實的角度看，教師權力策略必然伴隨著動態性的節奏，而非一成不變。事件的發生引出一個權力策略，事件的發展會引出另一個權力策略。更為重要的是，教師權力策略的直接目的是指導、教育、管理學生。從主觀目的的角度來看，教師需要動態地調用權力策略，以促進教育過程的實際效果。教師權力策略具有很強的針對性，它不是“萬能膏藥”，但卻是治病良方。唯有對癥下藥，才能夠充分發揮效力。

靈活使用教師權力策略，可以從幾個方面考慮。一方面，因人而異。教師權力策略的作用對象是學生，不同學生有不同的特點，教師權力策略的運用需要考慮到學生的諸多特征。例如，學生能力的高低、性格的內外向、個人的成長狀況、平時的表現情況、與他人的關系情況，等等。另一方面，因時而異。教師權力策略的靈活運作，不僅要考慮學生個人特質和成長背景方面的情況，而且要注意時間和時機的作用。時間上，應當考慮事件發生發展、變化消退的動態過程。時機上，應當找準關鍵點。再一方面，因事而異。事有因果，一件事情的發生發展，背后往往有復雜的原因可循。教師運用權力策略教育學生，應當考慮到可能帶來的后果，是積極作用還是消極影響？教師運用權力策略管理學生，應當弄清事件的來龍去脈，找出事件的根本原因。綜合來看，以教師權力策略干預學生偷竊行為為例，正式干預之前，應當對“學生”和“事件”有初步了解。學生平時表現怎樣？有沒有偷竊歷史？如果有，之前是怎樣處理的？如果沒有，初犯的可能誘因是什么？是受人教唆利誘，還是品德教育缺失？應當采用何種策略？是懲罰訓斥，還是講明道理？策略作用于學生，會產生何種影響？是否有助于學生改過，改過的可能性有多大？在時機上，一發現偷竊行為就應當立即干預。一旦進行干預，則需要根據事件的發展情況，評估教師權力策略的有效性，并及時地調整策略。在策略上，假如屢教不改，可以考慮必要的懲罰策略；若只是初犯，則可以用感化的策略，并應當建立口頭或心理上的契約——譬如，以為其保守秘密交換其行為上的改過。在時間上，學生一旦改過，則教師權力策略應終止。教師應立即停止對學生的懲罰，且不再提及偷竊事件。在策略的運作過程中，為了達到更好的效果，教師還可以搭配使用不同的權力策略。

五、從策略的關系性視點透析教師權力策略的不當運作

“教師與學生是處于生成過程中的有血有肉、有情有感的獨立自主的人，帶著自己的主觀意志相互交往于教育過程中。”[5]師生之間的交往構成了師生關系，師生關系的發展狀態有幾種類型，如親密型、一般型、沖突型。一般認為，親密型是良好的師生關系狀態，沖突型是惡性的師生關系狀態。然而，此種看法較為絕對，它掩蓋了親密型關系所可能帶來的問題，默認了沖突型關系毫無積極作用。事實上，無論親密型還是沖突型師生關系，亦各自有其不同的程度。親密型和沖突型關系在一定范圍內具有積極的教育意義，而當親密型朝向極端的好，沖突性朝向極端的差時，會導致一定的問題，過猶不及。極端好的師生關系有利于教師工作的開展，但教師往往易忽視它不利的一面。極端差的師生關系，明顯不利于教師對學生的教育、指導、管理，給教師工作造成一定麻煩。教師權力策略應用于師生關系的互動情境中，表現出一定的關系性痕跡，易引發策略的不當運作。惡劣的師生關系，往往會導致強制性或非理性的教師權力策略。極端良好的師生關系，則存在著教師為學生包庇錯誤的風險，導致教師權力策略的“消遁”。

教育過程中離不開教師權力策略。策略的合理運用，是教育智慧的體現，有助于促進教育效果。但是從關系性視點考慮，教師需要注意防范“關系”對權力策略的負面影響。教育過程的公平性要求，決定了教育應當是一項正義的事業，不應當陷入“關系”的泥潭之中。教師應當正確認識到師生關系的影響作用，在運用權力策略時需要冷靜思考，不能單憑一時沖動，而草率地根據師生關系親疏管教學生，防止出現親者愈親、疏者愈疏的現象。此外，在教師權力策略因人而異的原則上，不能陷入教條。因人而異的教育意義在于因材施教，應該因人的特點而異，而不能夠因人的關系而異。具體地說，教師應當根據學生的身心發展特點，以及每一個學生自身的性格、能力、成長背景等多種因素，有針對性地教育管理學生，絕不應當根據關系的親疏好惡而肆意滋長“傲慢的偏見”。從學生成長的角度出發，教師權力策略還要“以事為中心”，去除關系的束縛。“師生關系旨在本著尊重學生自主性的精神，使他們的人格得到充分發展。從這個觀點出發，教師所享有的權力總是有著自相矛盾的特點，因為它不是建立在確認其權力的基礎上，而是建立在自由承認知識合法性的基礎上。”[1]可見，關系不是目的，權力也不是目的，學生的個性成長、知識完善與全面發展才是最終目的。教師權力策略的作用點應是具體發生在“每一個學生”身上的“事”，而不應是學生與教師的關系。遵循“以人為目的”、“以事為中心”的原則，或許可以幫助教師樹立合理的觀念，從而糾正教師權力策略的不當運作問題。

參考文獻

[1] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科學出版社，1996.

[2] 田凱.論權力及權力控制.教學與研究，2006（10）.

[3] 陳桂生.教育原理.上海：華東師范大學出版社，2000.

[4] 李景華.教育的責任應是提升人的價值.中學政治教學參考，2009（10）.

[5] 曹樹真.淺論教育的確定性與不確定性.教育理論與實踐，2004（6）.

（責任編輯 付一靜）