走向共生:教師文化的發展方向

長期以來，學校內部的相互競爭、彼此割裂和防范的文化阻隔了教師間的交流，教師的教學處于孤立狀態，常常各自為戰，缺乏合作的積極性，一些集體備課和研討活動也往往都是外控式的。日本著名教授佐藤學在《靜悄悄的革命》中談到：學校改革最為重要并且是中心的課題，是圍繞創造性教學和教研制度形成教師們之間互相培養的“合作性同事”的關系。并指出：現在所有的學校，僅靠一年3次、每次1小時討論的校內教研活動，就能改變教學情況或改變學校的先例還從未有過。教師如果沒有通過多次上公開課的機會來獲得同事們的評論、幫助，教師的教學是難以改變的，在學校內建立起牢固的“合作性同事”關系也是不可能的。這種合作的同事之間的關系一日不形成，學校的改革就一日不能成功。

一、學習共同體在教師專業成長中的文化價值

1.促進學校教研、科研功能的重要轉變。學校的教研科研常被人誤以為是“務虛”的，與教學實踐“微關聯”甚至是“無關聯”的。而教師學習共同體的實質就是在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動解決課堂的問題，它研究的問題是“微小”的，卻也是“關鍵”的，絕不是“假大空”的；它采用的方法是合理的、務實的，絕不是復雜到教師無法操作的；這樣就使教育科研的功能獲得了重要的轉變，由“空軍”變為“陸軍”，或者說是“空軍的地面部隊”——是先進理念與務實實踐的結合，“解決實際問題”成為了學?？蒲械牡谝蛔非?，解決實際問題過程中教師實踐智慧的生長成為學?？蒲械谋厝怀晒?/p>

2.有利于培養教師的合作意識和團隊精神。它重視團隊的合作學習和群體智慧的開發和整合，經常性借助深度會談來展開，各成員在研討活動中亮出心中全部的假設，共同思考，自由交談，彼此用心聆聽，以開放的心靈容納別人的想法，在思維碰撞中產生智慧的火花，共同開發知識資源，獲得“l+l>2”的增智、增能的效果。同時，它對教師沒有行政性的懲戒作用，不強調通過檢查與考核等行政性手段來明確教師所處的水平等級，而是試圖建立一種合作、探究、反思的教師群體文化，形成共同愿景，從而努力改善心智模式，勇于超越自我，產生更大的行為動機。

3.發展了教師的反思能力。團隊學習的反思通常采用兩種形式，第一是個別反思。教師對自己的課堂教學行為和研究困惑進行分析及重構。反思已有行為與新理念、新經驗間的差距，完成更新理念的飛躍；反思理性的課堂教學設計與學生實際收獲間的差距，完成理念向行為的轉移。第二是集體反思。將個別反思所得到的結論與啟示進行集體交流，此時的反思常常有相互的碰撞與彼此的吸收，因此，常常是一種智慧的大餐，又夾雜著原理念解構時的“刺痛感”和新的個人理念重構時的欣喜感。

二、教師專業成長視角下學習共同體形成的途徑

其一，有共同的愿景支撐。共同愿景是教師共同體中每個成員真心向往并愿意與之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，也是對學校共同愿景的分解與承擔。我們需要有一根“價值線”把他們凝聚起來，不僅是人聚，更是心聚，有這樣共同愿景的研討是讓人期待的，并進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會要求開放日常的課堂。

其二，多種形式的合作平臺。這種交流平臺一般是對教育教學中一些共同關心的問題進行探討。它可以是青年教師講述自己的教育教學故事的活動，也可以是“案例分析會”“讀書分享會”“校內外名優教師報告會”等。它由部分教師做主要發言，提出對問題的看法和感想，供其他教師進行討論的一種形式。主要形式有：

1.沙龍對話式。先根據團隊成員的需求和有關專家的建議選擇閱讀材料，然后各成員去潛心閱讀，細心揣摩，進行深入剖析，領會精妙之處，做好讀書筆記和心得體會；然后各成員在定期舉行的讀書聊天會上，把自己的讀書卡片、讀書筆記展示出來，依次輪流發言，共同討論，如，“頭腦風暴式”討論、批判式對話等。當然這種讀書聊天會也可以延伸到教學信息交談會，淺層次的交談主要是交換當前最新教改動態及自己的實踐經驗；深層次的交談主要指專業會談和專題討論。在有效的討論中每個教師不斷獲得和整合更多的信息資源和專業經驗，實現認識上的自我完善與提升。

2.同組互助觀課式。觀課議課需要打破它致力于讓所有教師都開放教室，互相觀摩教學，直面現有問題，相互坦誠批評，共同商議辦法，謀求教學創新，實現共同成長。它一般由多位教師組成觀察團隊進行的觀察，分為“準備階段”“觀察階段”與“反思階段”三部曲。準備階段主要是確定主題、確定內容、確定方法、確定工具與確定分工；觀察階段通常要做到“2+l”，即記錄時間、記錄細節和課后訪談。其中“細節”是“觀察”的生命，課堂觀察中的細節意識表現在兩個方面：一要敏銳地捕捉細節，可以是反映教師教育問題的，還可以是那些可能會引起爭議的。課堂觀察者，要善于捕捉這些包含研究信息的細節，那些稍縱即逝的細節。二要客觀地重現細節。捕捉到的細節，我們把它定格，并在課后，把它客觀地“回放出來”，重現出來。細節回放的過程，已經是一個“放大”的過程?！坝^察階段”與“反思階段”是緊密相連的，課堂觀察“反思”的核心是關于細節的反思。

3.網絡學習式。將每天發生在自己身邊的教育教學事件、教育教學經驗進行描述與分析，形成反思，勤于“講述自己的故事”，并將自己的教育隨筆、教學日志及時上傳BBS，與團隊其他成員協商交流討論，提出質疑、發表意見、互相點評，開展互動式學習，促進討論的深入進行。如果有條件的話，還可以邀請校外優秀教師甚至一些教育行家、專家加入，聘他們為“友情客串”，定期與他們開展在線交流，懇求他們予以指導，拓展同伴互助的范圍，挖掘同伴互助的深度。

4.微型課題研究式。作為一線的教師，我們無需也無力去研究“大課題”，而力求在自己日常教育教學實踐生長點中去尋找一些小課題，走“問題解決”式的行動研究之路。教師學習共同體本身就是一個很好的課題研究小組，因此可以結合自己學校里、課堂中日常的教育教學活動和師生、家長共同關注的、真實的教育現象與實際問題進行共同研究。像語文教師可以開展《寫心理日記》《課前三分中講自己的故事》《繪畫作文》等“草根性”微型課題。教師學習小組要定期舉行課題信息交流會、課題匯報課活動，或到其他學校學習與該小課題相關的經驗等。在這樣的研究活動過程中，教師工作的意義在于追求自己內在的價值，追求個體精神生命的發展。

5.主題論壇式。學校可以制定教師論壇活動章程。包括論壇目的、論壇內容、論壇時間、論壇規則等。

其三，和而不同的氛圍。鮑曼論述說：共同體是一種熱切希望棲息、希望重新擁有的世界，它就像一個家，又像是一個壁爐。一邊是探詢與傾聽，另一邊則是傾聽與探詢。正像《靜悄悄的革命》中所說的：研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會讓教師陷入了極大的不確定性的恐慌之中。研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來談論與分享，以達到教研的目的。因此，互相討論這節課哪里有意思，哪里比較困難，學生有哪些表現，并通過相互交談把學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。最后，還需形成共識，如果活動中大家或人云亦云，或激烈爭辯，卻沒有形成明確共識的話，明天的教學就還會是“原來的星星”和“原來的月亮”。

其四，領軍人物的魅力。平臺還需要核心人物的支撐，文化棲息地需要領軍人物的守護、滋養與提升。核心人物或領軍人物的存在，并不影響平臺的民主精神和合作文化氛圍，否則平臺則有可能成為平庸、停滯的代名詞，平臺的文化品位、學術含量也就有可能淡化與喪失。做領袖的人有兩種，一種使人懾服，一種使人悅服。悅服反映的不僅是“領袖”的領導方式，更為重要的是他的魅力。領軍人物首先應該有人格魅力；其次，領軍人物應該有學術魅力與研究的魅力，應具有一定的學養，有理論修養、理性深度、思想張力，有研究的意識、前瞻的眼光、研究的能力。這樣，才能使人悅服，也才能在深層次上影響人、提升人。

其五，革新的評價機制。改革現行的評價制度，為教師的合作提供政策保證，有著重要的意義。學校要重新制定創新的、有活力的制度體系，包括課程制度、教學常規制度、教研制度、獎勵制度、評先評優制度等一系列內部管理制度，從人力、物力、財力諸方面給教師合作提供學習和研究的保障。加強對教師參與合作性教研活動的評價和導引，甚至可以將教師在集體教研中的貢獻定量地應用到教師評價中，以改變當前教師間“競爭有余，合作不夠”的不良風氣。

要真正建立起教師學習共同體，還有一點不能忽視，那就是：校長是核心因素。校長要有思想，要有胸懷，要有專業水平，能“海納百川”，做教師研究的帶領人。正如佐藤學教授提到的，建立起教師間公開授課情況的校內教研體制：第一條件是校長的領導能力，第二條件是讓所有教師敞開教室的門。如果學校的決策者讓這些在教師之間悄悄地發生了，那么質變的到來是必然的。