趨善倡真：課題成果鑒定遵循的原則

課題成果鑒定是教育科研活動(dòng)的重要節(jié)點(diǎn)。對(duì)于經(jīng)歷了一定階段的課題研究而言，它既是一種基于特定時(shí)代背景、基于特定研究情境的價(jià)值判斷，更是某一項(xiàng)課題研究進(jìn)程中的方向引領(lǐng)，因此，課題成果鑒定活動(dòng)應(yīng)該最大限度地體現(xiàn)教育科研所應(yīng)具備的科學(xué)求真、客觀求是、嚴(yán)謹(jǐn)求善的過程特質(zhì)，否則，對(duì)于所有課題研究者來說，都是一種不公正；對(duì)于教育科研管理部門而言，也是極其不嚴(yán)肅。下面就結(jié)合相關(guān)的實(shí)踐，具體談?wù)務(wù)n題鑒定專業(yè)人員在成果鑒定活動(dòng)中到底應(yīng)該如何作為。

一、趨善：課題成果鑒定要秉持兩維價(jià)值觀

《人民教育》總編輯傅國亮先生認(rèn)為，評(píng)價(jià)一項(xiàng)研究主要看兩點(diǎn)：一是通過研究認(rèn)識(shí)了什么，二是通過研究改變了什么。當(dāng)然，這是對(duì)于普遍性研究而言的。對(duì)于基層教科研成效的評(píng)價(jià)來說，可以著眼于兩點(diǎn)：一是做了什么，二是通過做，改變了什么。至少包含以下兩維的視角：

1.既要呈現(xiàn)自變量投入，更要著眼于因變量變化

如，對(duì)于差異教學(xué)研究來說，以學(xué)情調(diào)研、課程調(diào)試、教學(xué)范型、細(xì)節(jié)關(guān)照策略為主要內(nèi)容的實(shí)踐體系（“教”的層面的投入）屬于“自變量”，如果最終的研究成果僅僅呈現(xiàn)出這些，僅僅強(qiáng)調(diào)“我的所作所為”或者“我們的付出”，就未免過于偏頗了，因?yàn)殚_展差異教學(xué)研究的目的是通過改造課程內(nèi)容和教學(xué)過程、優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)活動(dòng)，來探討更加適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)差異與個(gè)性發(fā)展的最佳路徑、有效策略，也就是說，最終還是為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展就是所謂的“因變量”。因此，“我的所作所為”“我們的付出”是否是有效的、是否是有價(jià)值的，應(yīng)通過“學(xué)”的效果來檢驗(yàn)，最有說服力的就是學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。因此，我們必須從“學(xué)”的角度，做包括學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)情態(tài)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)性等因素在內(nèi)的相關(guān)測(cè)查，依據(jù)測(cè)查結(jié)果來綜合判定差異教學(xué)研究的信度和效度。

2.既要呈現(xiàn)外顯性成果，更要著眼于內(nèi)隱性成效

以學(xué)生讀書活動(dòng)為例。從當(dāng)下的有效學(xué)習(xí)的角度講，引導(dǎo)學(xué)生開展讀書活動(dòng)，有助于開闊學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的信息，提高學(xué)生的讀寫水平；從長遠(yuǎn)的生命發(fā)展的角度說，有益于豐富學(xué)生的精神內(nèi)涵，豐厚個(gè)人素養(yǎng)，提高生命質(zhì)量。因此，對(duì)于學(xué)生讀書活動(dòng)的評(píng)價(jià)，就不能僅僅限于看哪個(gè)學(xué)校是否有詳細(xì)的圖書借閱記錄，哪個(gè)學(xué)生摘抄了多少字的讀書筆記，哪個(gè)班級(jí)有多少征文獲獎(jiǎng)———在此并非否定這些，這些固然重要———從哲學(xué)的角度講，內(nèi)容要借助于形式來呈現(xiàn)，但內(nèi)容又是形式之上的存在，但是充其量這些僅僅屬于“過程性成果”，“過程性成果”的豐富一定程度地反映實(shí)踐的力度和投入的程度，但不一定完全反映價(jià)值程度。學(xué)生積極的思想觀念的轉(zhuǎn)變、良好的行為習(xí)性的養(yǎng)成、最佳的學(xué)習(xí)方式的固化，才是最應(yīng)看重的。

由此想到上海的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。據(jù)2010年報(bào)載，上海市教委將構(gòu)建新的教育質(zhì)量評(píng)估檢測(cè)機(jī)制，“學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量高低、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績好壞，今后將不再由一兩次‘紙筆測(cè)試’一錘定音”，“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不僅要書面測(cè)試，還計(jì)劃增設(shè)心理測(cè)試，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間長短、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)輕重等綜合因素進(jìn)行評(píng)定。”在我們看來，這才是對(duì)于教育價(jià)值的最到位的理解、最深刻的把握。

再回到研究上來。對(duì)于成果的評(píng)價(jià)，不可單純看重于一些外顯性投入或取得，更應(yīng)著眼于生產(chǎn)在教師和學(xué)生身上的實(shí)際成效的顯現(xiàn)———通過研究而逐漸內(nèi)化為了教師素養(yǎng)或?qū)W生素質(zhì)的，往往是最可貴的成果。基于基層教科研的性質(zhì)，對(duì)于教師科研成果的鑒定，不可能拿高度嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來考量，但是采取聽取成果匯報(bào)陳述與實(shí)地考察、現(xiàn)場(chǎng)觀測(cè)、情境體驗(yàn)相結(jié)合的方式，對(duì)研究成果做深入、全面性的鑒定，還是可行的。這對(duì)于教師的專業(yè)付出而言，是一種尊重，對(duì)于教育科研本身而言，則是一種嚴(yán)謹(jǐn)。

二、倡真：課題成果鑒定應(yīng)遵循的根本原則

對(duì)于課題成果的評(píng)審，我們當(dāng)然要走以量化為主的科學(xué)、規(guī)范、客觀的專業(yè)路子，但是在條件沒有達(dá)成的情況下，有些底線性要求或原則是絕對(duì)不能突破的。各級(jí)規(guī)劃類大課題成果的評(píng)審如此，教師層面的小課題成果的鑒定亦然。我個(gè)人認(rèn)為，課題成果鑒定應(yīng)該始終牢牢地把持這樣一個(gè)基本方向：創(chuàng)設(shè)一種對(duì)于所有參與者來說都公平、公正的科研氛圍，創(chuàng)建一種有利于所有參與者都安于想事、樂于做事的正常的教育科研秩序，讓做真研究者、讓扎扎實(shí)實(shí)干工作者得其所應(yīng)得，不使沽名釣譽(yù)者投機(jī)鉆營。最起碼應(yīng)該體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.課題成果鑒定應(yīng)把握三個(gè)底限

首先強(qiáng)調(diào)的是，堅(jiān)持原則、嚴(yán)肅對(duì)待，并不意味著對(duì)基層課題研究尤其是教師層面小課題研究要求苛刻、吹毛求疵。以下三類情況值得認(rèn)真審視：

其一，嚴(yán)重走題者，不能結(jié)題。“走題”情況具體可以分為兩類：第一類是選題本身就存在明顯問題的，如，那些非教師類的研究課題。第二類是研究內(nèi)容與題目（選題）嚴(yán)重不符的，此即“文不對(duì)題”者。

其二，過程虛假者，不能結(jié)題。“虛假”也具體呈現(xiàn)為兩種情況：一種情況是“假”，即所述的研究過程非研究者自己所為，所謂的課題研究工作報(bào)告實(shí)為“假賬”。這樣的課題研究，即便是過程材料十分豐富、研究成果非常顯著，但也不能予以通過，因?yàn)樗鼑?yán)重違背了教育科研所內(nèi)含的“求真”的本旨追求。另另一種情況是“虛”，即研究過程空虛者，也就是無過程者。但必須注意，“有無過程”與“有無提供豐富的過程材料”兩者不是對(duì)等的。也就是說，研究過程是否扎實(shí)應(yīng)以課題性質(zhì)而定———可以是顯性的，也可以是隱性的，有些課題的研究過程是不能完全以物質(zhì)化的材料來呈現(xiàn)的，我們絕對(duì)不能機(jī)械教條地單純依據(jù)過程材料的多與少來做表層的、感性的判定，并且過程材料的驗(yàn)審，最好以負(fù)責(zé)該課題的專家本人結(jié)合課題研究方案來進(jìn)行，否則，只能是單純判別“材料有無”“材料多少”，這樣會(huì)導(dǎo)致科研價(jià)值判斷的簡單化。

其三，成果單薄者，不能結(jié)題。“成果單薄”大致涵蓋了三類具體情況：第一類是不具有原創(chuàng)性者，即研究成果非研究者勞動(dòng)所獲、研究所得，提供、展示的是假成果。第二類是成果“寬度”不夠者。即研究成果與既定的研究目標(biāo)不一致、與研究內(nèi)容不對(duì)等者，尤其是那些窄于研究目標(biāo)的，應(yīng)該評(píng)定為嚴(yán)重不達(dá)標(biāo)。第三類是成果不具有“厚度”者。注意兩點(diǎn)：一方面，成果必須是對(duì)深入、反復(fù)實(shí)踐的必要提煉和適度提升，缺少厚重的實(shí)踐支撐的，未經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐、不具有實(shí)踐說服力的浮夸性成果是不能通過鑒定的；另一方面，有些課題的成果應(yīng)該是復(fù)合的，正如上文所言，是顯性成果與隱性成效的復(fù)合，只有顯性的成分是不足以說明問題的。這一點(diǎn)尤其應(yīng)該注意。

2.課題成果鑒定過程應(yīng)突出科學(xué)性

教育科研是一門科學(xué)。因此，課題成果鑒定也要不得半點(diǎn)的“想當(dāng)然”。課題成果鑒定的科學(xué)性也理所應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在評(píng)價(jià)方法和鑒定程序之中。

其一，采取科學(xué)的成果評(píng)定方法。成果鑒定應(yīng)該采取絕對(duì)評(píng)價(jià)，即對(duì)照既定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課題研究成果做深入的實(shí)質(zhì)性鑒定，做專業(yè)的全面性鑒定，評(píng)價(jià)課題研究成果是否達(dá)標(biāo)、是否優(yōu)秀，做到合格一項(xiàng)通過一項(xiàng)。相反，采用相對(duì)評(píng)價(jià)，甚至按照人為劃定的比例來確定合格成果的數(shù)量、優(yōu)秀成果的多少，則會(huì)有失教育科研本身所具備的科學(xué)性。

其二，成果鑒定的程序也應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)性。對(duì)于采取集體鑒定的課題成果，可以采取專家分工負(fù)責(zé)制，即以某一位專家為主進(jìn)行鑒定，但絕對(duì)不能為了減少程序、減小工作量而僅僅以某一位專家的意見為唯一定論。可以先由專家組每個(gè)成員都參與審閱并給出評(píng)價(jià)，然后委托某一位專家匯總評(píng)價(jià)結(jié)果、綜合評(píng)價(jià)結(jié)論，撰寫課題成果鑒定意見，使課題成果鑒定意見更加趨于民主、客觀、公允。

3.課題成果鑒定應(yīng)區(qū)分出水平層次

對(duì)課題研究成果的評(píng)價(jià)要實(shí)事求是、客觀公正。完成了預(yù)定的研究任務(wù)，成果真實(shí)豐富，準(zhǔn)予通過鑒定；研究是花架子，所謂的成果是拼湊乃至虛假的，則堅(jiān)決不予結(jié)題或延期結(jié)題。成果確實(shí)突出的，應(yīng)恰如其分給予褒揚(yáng)；成果一般乃至存在問題的應(yīng)恰切地加以指正。對(duì)于準(zhǔn)予結(jié)題的課題，可以根據(jù)研究成果水平的高低進(jìn)行分級(jí)評(píng)價(jià)。一般可區(qū)分為由高到低的領(lǐng)先、先進(jìn)、合格三個(gè)層級(jí)。

一是領(lǐng)先。即研究成果在某一特定時(shí)期特定范圍內(nèi)處于領(lǐng)先水平。基本標(biāo)準(zhǔn)是：課題前期論證和規(guī)劃充分翔實(shí)，目標(biāo)和內(nèi)容具體明確，研究過程有序扎實(shí)，按期圓滿達(dá)成研究目標(biāo)，研究形成了正確而深刻的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)造性地實(shí)踐乃至發(fā)展了已有理論，探索出新的教育教學(xué)規(guī)律，研究成果在特定時(shí)期內(nèi)能為教育決策提供理論支撐，或者實(shí)踐提煉出了提高教育教學(xué)質(zhì)量的新方法、新策略，能有效地解決特定范圍內(nèi)的難點(diǎn)、焦點(diǎn)問題，在優(yōu)化教育實(shí)踐方面起到積極、重要的作用，適合在實(shí)踐層面大面積推廣應(yīng)用。

二是先進(jìn)。即研究成果在某一特定時(shí)期特定范圍內(nèi)處于先進(jìn)水平。基本標(biāo)準(zhǔn)是：課題前期論證和規(guī)劃充分翔實(shí)，目標(biāo)和內(nèi)容具體明確，研究過程有序扎實(shí)，按期達(dá)成研究目標(biāo)，形成了正確而深刻的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)造性地實(shí)踐了先進(jìn)的教育理論，探索出新的教育教學(xué)規(guī)律，或者提煉出了提高教育教學(xué)質(zhì)量的新方法、新策略，在特定時(shí)期內(nèi)能有效地解決特定范圍內(nèi)的難點(diǎn)問題，能在優(yōu)化教育實(shí)踐方面起到積極作用。

三是合格。基本標(biāo)準(zhǔn)是：課題前期規(guī)劃充分翔實(shí)，目標(biāo)和內(nèi)容具體明確，做了大量實(shí)實(shí)在在的研究工作，基本完成了研究任務(wù)，成果盡管粗糙、樸素，但也真實(shí)、實(shí)在，一定程度地增進(jìn)了認(rèn)識(shí)或解決了問題，優(yōu)化了實(shí)踐，有一定的提升空間和價(jià)值。

在課題成果鑒定活動(dòng)中，我們需要理性地面對(duì)、穩(wěn)妥地處理一些現(xiàn)實(shí)問題，但是不管采取何種“權(quán)宜之計(jì)”，不管如何“相機(jī)而動(dòng)”，“趨善”“倡真”的基本原則是絕對(duì)不能輕易丟棄的。教育科研在基層學(xué)校和教師中的“人氣”是靠其自身的魅力贏得的，課題研究“曲高和寡”的局面是通過基層學(xué)校和老師對(duì)它的真實(shí)認(rèn)知、真切體驗(yàn)而逐漸改變的，我們切不可以“失善”“棄真”為代價(jià)來博取基層學(xué)校和老師形式化開展教科研的“人氣”，切不可以失去底線、違背原則來換取教育科研的“轟轟烈烈”———虛浮的“人氣”不要也罷，浮華的場(chǎng)景必需警惕！這是一個(gè)科研態(tài)度問題，也是一個(gè)責(zé)任問題，更是一個(gè)原則問題，還是一種導(dǎo)向問題。否則，我們不僅僅將破壞學(xué)術(shù)的規(guī)范、科研的秩序，還將失去我們課題成果鑒定者自己所應(yīng)具備的職業(yè)的良知、做事的正氣、專業(yè)的水準(zhǔn)，更將失去基層學(xué)校和老師對(duì)于科研活動(dòng)的純凈認(rèn)知以及真心參與、真實(shí)投入。就當(dāng)下而言，這樣的教育科研是否得不償失呢？從長遠(yuǎn)來看，這樣的教育科研是否將意味著會(huì)逐漸地走向自我毀滅呢？

（作者單位：山東萊州市教學(xué)研究室）