貧困地區幼兒教師培訓狀況與發展建議

林媛媛 張克明

[摘要]當前各種“國培”“省培”幼兒教師培訓計劃開展得熱火朝天，然而貧困地區幼兒教師培訓卻較少受到關注。調查研究顯示，貧困地區幼兒教師培訓現狀不容樂觀，不僅其培訓內容難、虛、統、雜，培訓形式難以滿足當地教師的需要，而且貧困地區幼兒教師接受培訓的機會少，困難多。為解決這些問題，政府應加強對貧困地區幼兒教師培訓的專項投入和相關制度管理，建立和完善富有實效性的主題式培訓內容體系，建構具有層次性與互動性的培訓形式，在改善貧困地區幼兒教師生存狀態的基礎上，為其培訓和專業發展拓寬道路。

[關鍵詞]貧困地區教育；教師培訓；幼兒教師培訓

一、問題提出

幼兒教師培訓是幼兒教師專業發展的重要基礎，對幼教事業發展特別是幼兒園保教質量的提高具有積極的推動作用。如今，在國家開始高度重視幼兒教育的大好發展時期，我們欣喜地看到“國培”“省培”等由政府出資、專家親臨授課的培訓形式層出不窮，然而在欣喜之余，我們也看到相比于那些在各地屬于優質幼兒園或有地域優勢，從而能夠參與“國培”“省培”的骨干教師，更需要專業引領與指導的貧困地區幼兒教師，特別是貧困地區非骨干幼兒教師，卻基本無緣于各種“國培”或“省培”計劃。作為幼兒教師隊伍中的“弱勢群體”，貧困地區幼兒教師不僅生存狀況差，而且教學任務重、教育理論基礎薄弱、教育方法落后。在舉國上下主張建構普惠性幼兒教育體系的今天，這些幼兒教師更是教師群體中的“普”之根本，“惠”之所求。本研究以貧困縣幼兒教師為研究對象，探尋他們對教師培訓的訴求，以期為其教師培訓回歸適宜性、有效性的質量范疇作些許努力。

二、研究方法

選取江蘇、安徽兩省各兩個貧困縣的幼兒教師為調查對象，共涉及縣中心幼兒園4所，鄉(鎮)公辦園15所，鄉(鎮)民辦園10所，并以教齡為取樣維度選取5年以下教齡教師21名，5-10年教齡教師21名，10年以上教齡教師45名，合計87名幼兒教師。

調查采用訪談與問卷相結合的方法，并以訪談為主要的信息來源渠道。訪談以一對三(即1名調研人員同時訪談3名幼兒教師)的形式進行，并對參訪教師進行問卷調查，共發放問卷87份，收回問卷87份，有效問卷84份，有效率為96.6％。研究分析以訪談獲得的質性材料為主，以問卷所得的數據為輔。調查內容主要包括貧困地區幼兒教師獲得教師培訓的級別及機會、教師對教師培訓的整體評價及態度、教師對教師培訓的形式、內容、師資的看法，以及教師對教師培訓的期望等。

三、研究結果與分析

(一)貧困地區幼兒教師培訓的內容難、虛、統、雜

通過對教師的訪談，我們發現貧困地區幼兒教師培訓的內容總體呈現出難、虛、統、雜的特點。這致使培訓內容與貧困地區幼兒教師的教學實踐脫節，降低了教師培訓的實效性和長效性。所謂“難”，指培訓的內容(特別是理論知識)對于文化、專業基礎薄弱的貧困地區幼兒教師來說，是難以理解和接受的。知識的獲得是應用的前提，隨之才能在應用中不斷地理解與內化。而個體獲得知識需要有一定的經驗依托和能力承載。在訪談中，受訪者提到貧困地區的幼兒教師“很多都是非師范生和初中生”，其專業背景和理論基礎之差可想而知。如今尊重學生主體地位的教育觀要求每位教師從學生的實際出發組織教學，而帶有教師身份的受訓學員卻難以獲得主體優待，她們的“最近發展區”沒有被作為設計培訓內容的依據，因此針對她們的培訓在內容的難度以及表達的形式上都沒有考慮她們的實際理解能力與接受水平。

所謂“虛”，一是指多數培訓(特別是專家講座式的培訓活動)在教師看來都“與實際工作聯系不大”，理論性過強；二是指培訓內容未能考慮貧困地區幼兒教師的實際困難。如在回答“通過培訓，您最想獲得什么”時，統計結果表明，69％的教師認為最欠缺也最需要獲得的是教學實踐技能。在訪談過程中，我們也發現幾乎所有的教師都認為越是理論性強的知識越難以應用，而大多數講座都屬于這類難應用的“虛”的理論知識，是她們所不喜歡的。她們更關注的是如何上好課，如有教師說：“那些理論的東西大家都懂，我們需要的是能解決實踐問題的實用的知識，比如怎么組織區域活動，或怎么與幼兒互動。”這種觀念至少應引起我們以下警醒：首先，教師認為“都懂”的理論知識，是不是也反映了她們淪陷迷思的現象?“懂”的范圍及深度怎樣才能引起她們的共鳴?其次，講座式的培訓為什么不能為教師所喜歡，我們應該如何組織合適的內容?再次，提高教師理論與實踐相結合的能力是不是只應成為對一線教師的要求?

相比發達地區，貧困地區幼兒教師面臨很多現實的困難，致使其所接受的理論知識在當地“無用武之地”，教師們也是心有余而力不足，其受到的客觀限制主要有：第一，師幼比例嚴重失衡。貧困地區許多幼兒園都是兩教無保，且一個班級有50、60個幼兒，再加上園所硬件設施匱乏，都使得培訓所宣講的先進理念有時根本無法落實；第二，當地家長的教育觀念較為落后，他們以幼兒認讀、拼寫等能力的高低來評價教師的教育水平，一定程度上左右著教師的教育行為；第三，貧困地區幼兒教師自身的專業素質和綜合素質較差，在將學習的理論運用于實踐時必然會遇到一定的阻礙和困難；第四，在低工資、低保障、負擔過重的生存狀態下，教師在發展自身專業水平方面也難有積極性與主動性。由此看來，無視貧困地區幼兒教師的現實困難，再優秀的教育理念也是難以貫徹執行的。

所謂“統”，指培訓內容沒有層次性，難以滿足不同層級教師的需求。在回答“您最希望通過培訓獲得的知識是什么”的問題時，統計結果表明，教師普遍最關注教材教法這一實踐成分最重的領域；其次，新手教師相對渴望獲得實踐技能水平的提高，而10年以上教齡的老教師則較為渴望接受到先進的教學理念和教學科研知識。可見，當前的教師培訓在滿足不同層級教師的不同需求方面還做得不夠充分，大多數培訓以園所為主要對象，較少關注到教師專業成長的階段性特征。

所謂“雜”，指培訓內容沒有穩定的主題，上次培訓與下次培訓之間沒有形成有機的聯系。訪談中教師們反映，由于貧困地區培訓者和培訓組織單位不固定、培訓主題不穩定，出現了教師們“前一個還沒搞明白，又來了個新的”培訓現象。這種忽視歷史生態性的培訓形式也正是忽視教師需要的表現。主題更迭的培訓就如同沒有指揮的樂隊，只能是“各吹各的號各唱各的凋”，由此造成的結果是“聽眾”只聽到了各種嘈雜之聲，而享受不到完美的樂曲。教師培訓“保質保量”很重要，但“保效”更關鍵。而通常的情況是每逢新興理念產生之際，我們總是熱情萬分地組織著推廣活動，然而學者的職責應不僅止于推廣，實踐才是研究的歸宿。因此，我們不妨放慢急于推廣求成的腳步，以穩定的主題為一線教師的階段性進步提供一定的空間，以進一步提高教師培訓的效果。

(二)貧困地區幼兒教師培訓的形式難以滿足當地教師的需要

1教師偏好觀摩式培訓形式，對講座式培訓的熱情較低。

在教師培訓的形式上，當前“教師培訓方式多采用教師講、學員聽，少有現場觀摩、專家點評等活動”。而實際上，教師“更看重的是‘實際操作能力的觀摩，而不是‘講授式的課堂學習”。究其原

因，正如前文所述，貧困地區幼兒教師的文化、專業基礎差，難免排斥這些不好理解又不好用的知識。相比之下，觀摩式培訓形式更直觀、更易模仿和遷移。不過我們也需要看到，雖然教師對理論性較強的講座熱情低，但并不意味著理論講座的價值就低。事實上，并不是所有的理念都能通過觀摩課的形式展現出來。為此，培訓者還應努力追尋一種更符合教師需要的，使其樂于參與其中的培訓形式。

2工作日半脫產培訓的方式迎合教師需要，卻難以得到幼兒園工作制度的保障。

通過訪談我們了解到，目前的教師培訓有三種形式，一是寒暑假的集中性培訓，二是節假日的短期培訓，三是工作日半脫產式的短期培訓。部分受訪教師提出，在同樣的培訓內容下，相對于前兩類培訓，她們更愿意在工作日進行半脫產式的短期培訓。這有兩方面原因，一是在生存狀態較差的情況下，要求教師額外在非工作時間進行學習，對教師的要求太高；二是半脫產式的培訓有利于教師及時地活學活用。

但是這種工作日半脫產式的培訓往往得不到幼兒園工作制度的保障。貧困地區的許多幼兒園采用的是兩教共保的形式，以主配班輪替的形式共同組織一日生活，再加上一個班通常有50、60名幼兒，兩位教師的工作量已經嚴重超出負荷了。如果有一名教師要在工作日離職培訓，顯然會給另一名教師帶來更大的困難。同時，在師資短缺的園所里，請假制度更為嚴格和苛刻，甚至有的園所沒有批假的權利，要向當地教育局請示，這些都成為了半脫產培訓的障礙。

3培訓缺乏互動性和反饋性。

教師培訓缺乏互動性和反饋性是現有培訓的顯著弊端。在許多培訓活動中，培訓教師與受訓學員復演著傳統灌輸式教學中對立的身份，教與學之間相互割裂、無法相長。而且培訓中的師生，相比學校中的師生，相互之間更為陌生，人員流動更大，教師們反映根本無法與專家進行交流，“他們講完課就匆匆離去”。這種缺乏互動性的培訓在培訓效果上難免會打折扣。

(三)貧困地區幼兒教師接受培訓的機會少，困難多

1教師對參加高級別培訓的熱情高，但所獲得的機會少。

通過調查我們發現，70％的教師認為所獲得的培訓機會較不理想或很不理想，而在回答“如果有機會，您是否愿意參加教師培訓”的問題時，我們從結果中又欣喜地發現98.81％的教師表示愿意參加。可見，教師的參與熱情還是很高的，只是獲得的機會很少。通過訪談，我們也感受到教師們普遍認可教師培訓的重要性，對教師培訓持肯定的態度。這也與其他研究者的調查發現基本一致。通過進一步了解我們還發現，大多數受訪教師認為縣級及鄉鎮級的培訓機會還是較為充足的，但分配到個人，名額就少了，尤其是市級及市級以上的培訓機會更是少之又少。

2獲得教師培訓信息的渠道較為單一，民辦園獲得培訓信息的渠道和機會更少。

就問卷中所反映的教師獲得培訓信息的渠道來看，83.34％的幼兒園是通過上級文件獲取的，8.33％通過媒體，5.95％通過個人關系，2.38％通過其他途徑。可見，幼兒教師獲得培訓信息的主要渠道為上級通知，而通常這種通知只會直接下發給公辦園，這在一定程度上減少了非公辦園教師參加培訓的機會。同時，由于民辦園獲得培訓訊息的渠道和機會遠不及公辦園多，只能“被迫”選擇需支付高額費用的教育培訓機構接受培訓。貧困民辦園經費拮據，更是使得參加這種昂貴的培訓成為一種奢求。

3普通教師難以獲得培訓，尤其是高層級培訓的機會。

不同性質的園所在培訓機會方面所受的“待遇”不同，不同層次的教師所獲得的培訓機會也有差異。大多數幼兒園傾向于選派骨干教師參加培訓，尤其是參加高層級培訓。同時，組織單位級別越高，縣級、鄉(鎮)級幼兒園所獲得的名額就越少。這樣一來，普通教師接受培訓的機會就更少，她們大多只能接受縣級及以下級別的培訓活動，高級別的培訓(市級或市級以上)則以幼兒園的骨干教師為主。可見，雖然教師們參培熱情很高，但在獲得機會和名額方面，貧困地區幼兒教師常常處于劣勢。

4教師培訓的經費大多由幼兒園負責，但園所經費通常十分緊張。

我們關注培訓的機會問題，就不能忽視牽制機會的重要因素——經費。受訪教師大多反映培訓經費由幼兒園自己承擔，而這對經費已經“捉襟見肘”的幼兒園來說，無疑是“雪上加霜”。特別是在農村，民辦園多為低收費、小規模的園所，完全“自食其力”，園所自身的生存狀態就很不理想，想要再拿出培訓經費，也根本無法做到。與此同時，貧困地區政府對當地幼兒教師培訓的專項投入幾乎沒有，極少的有限經費也主要源于對小學教育投入的部分資金，因此經費特別困難。而如果培訓費用由教師個人承擔，將在很大程度上降低教師專業發展的積極性，因此很多幼兒園只能在經費緊張的情況下縮減教師培訓費用支出。

四、發展建議

(一)加強政府對貧困地區幼兒教師培訓的專項投入和相關制度管理

首先，地方政府應制定獨立、系統的幼兒教師培訓計劃。獨立的幼兒教師培訓計劃至少反映著政府對幼兒教育的重視。長期以來，幼兒教師很普遍地被編在小教隊伍中，得不到專門的專業培訓。在保證獨立的幼兒教師培訓計劃的同時，我們還應努力使之系統化，使幼兒教師培訓成為有目的、有組織、有制度的系統工程。

其次，應以資金援助、派員指導的方式支援弱勢公、民辦園的師資建設。貧困地區的幼兒園面臨著資金緊缺、師資缺乏等諸多問題。在這些困難面前，教師們極其艱難地發揚著敬業精神，然而她們的生存狀態著實令人疼惜。在這樣的條件下，單方面地要求她們積極主動地追求專業成長，是欠缺人性考慮的。因此，我們呼吁政府部門或上級機關能以資金援助或派員指導的方式進行主動的支援，“送教上門”，扶持貧困地區弱勢公、民辦園的師資建設，并與教師參加培訓的熱情形成合力，加快教師專業成長的步伐。此外，還希望政府在條件允許的情況下，盡可能地擴大幼兒教師的編制，以穩定教師隊伍，防止優秀教師的流失。

再次，應適當均衡和增加公、民辦園和優質、普通園的教師培訓機會。通常越是高級別的培訓，由于輻射面廣、幼兒園參加的熱情高，下發到貧困地區特別是鄉(鎮)級別的名額會越少，民辦園更是少之又少。我們認為，在培訓機會上雖然難以實現絕對的公平，但追求公平的努力是不應放棄的。建議政府多組織免費的教師培訓，增加培訓名額，適當進行培訓活動的逐級推廣，以省培市、市培縣、縣培鄉的形式，保證優秀幼教理論與實踐做法能不斷層、不流失。此外，政府部門還應為弱勢民辦園爭取培訓機會，關注并監管民辦園的師資建設。

第四，應制定保障與鼓勵教師參加培訓的人性化管理制度。建立人性化管理制度，即是為了支持和鼓勵教師專業成長，在適當考慮教師對工作日半脫產培訓形式的需求的同時，為參加培訓的教師提供靈活、人性化的請假制度。此外，為節假日或假期培訓制定適當的精神獎勵或物質獎勵，也有助于提高貧困地區幼兒教師參加培訓的積極性。

(二)形成主題式、富有實效性的貧困地區幼兒教師培訓內容體系

1多開展主題式培訓，有針對性地幫助貧困地區幼兒教師實現階段性成長。

主題式培訓關注培訓內容間的歷史生態關聯，其主題形式(多次培訓活動體現一個主題思想)能

使教師明確這一階段要獲得哪些方面的提升，而且在實現階段性成長之后，下一階段的主題應是在前一主題基礎上的穩步提升。貧困地區幼兒教師的知識水平和理解能力受其知識、專業基礎的限制，落實新興的教育理念需要更充足的時間和空間。主題式培訓有利于控制培訓內容的難度及進程，支持教師在貫徹落實理念的同時不斷加強自我效能感，從而提高教師對自我專業發展的熱情。

2在致力解決貧困地區幼兒教師遇到的實際教學困難之余，還應適當引領其提升教育理念與教育理論修養。

理論與實踐的結合可以說是所有幼兒教師對教師培訓的共同訴求。為滿足這一訴求，一是培訓人員要提高理論聯系實踐的能力，二是培訓人員要理論聯系受訓教師的實際需要與困難，三是要提高一線教師的理論聯系實踐的能力。這在貧困地區更顯迫切，特別是培訓人員理論聯系受訓教師的實際需要與困難的能力更是有必要加強。試想在50、60個幼兒兩個教師的教室里，在家庭教育觀念落后的環境下，如何要求學識學歷不高的教師落實參訓所學之先進理念，實踐所得之先進經驗呢?在政府目前尚無法徹底解決貧困地區教師待遇問題及幼兒園硬件設施問題的現實背景下，貧困地區幼兒教師最需要的培訓顯然是如何在這樣的處境中提高保教質量。

(三)建構層次性、互動性的貧困地區幼兒教師培訓形式

1通過有層次的培訓滿足貧困地區處于不同發展階段的幼兒教師的需求。

從調查我們已經了解到不同水平、不同學歷、不同教齡的教師對培訓的需求是不同的，其關注點也必然不同。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求培訓組織者與培訓教師“要針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。”可見，只有具有層次性的培訓形式才能迎合各方的需求，具體表現在兩個方面：一是要區別教師的級別，如為新手教師提供教學設計與組織、專業基本技能、師幼互動等方面的培訓，多以觀摩的形式引領其專業成熟；為骨干教師提供先進的教學理念、教育政策法規、教育評價與研究等理論性培訓；為幼兒教育其他卷入人員，如家長、社區、保健老師等組織專項的培訓活動等。二是要區別地區的層級性。省、市、縣、鎮應根據各地的實際情況確定不同的培訓需求。總之，培訓的內容要具有層次性、針對性，以免造成培訓的低效，甚至是無效。

2形成層級間、同伴間的互動性學習。

層級間、同伴問的互動學習對教師的專業發展具有積極的意義，一是可以增加培訓的機會，二是可以為培訓人員了解受訓學員的認知方式和學習特點提供依據，三是可以為受訓學習檢驗學習效果和相互支持評價提供平臺。這種互動性的培訓要求整合多種培訓形式，如能以觀摩活動來說明和檢驗講授的內容，能以研討來表達學習心得，能為貧困地區幼兒教師發表觀點、傾訴困惑提供機會等。此外，互動性培訓也能進一步保證受培訓教師的主體性，加強其投入自身專業建構的積極性和主動性。

(四)關切貧困地區幼兒教師的生存狀態，為教師培訓拓寬道路

貧困地區幼兒教師的生存狀態很差，主要表現在以下方面：在教師身份上，絕大部分的教師屬于非入編教師，而在非入編的公辦園教師隊伍和民辦園教師隊伍中，甚至還有相當一部分教師沒有與幼兒園簽訂勞動合同，享受不到醫療衛生養老等保險，使得教師缺乏基本的安全感和歸屬感；在工作壓力上，雖然國家規定幼兒園兩教一保、每天工作8小時、幼兒人數小班不多于25人、中班不多于30人、大班不多于35人，然而在貧困地區，這些規定都成了奢望，平均兩名教師共同擔任班級保育工作，每班人數普遍多于40人，繁重的工作使得教師精神緊張、負擔超荷，更使得其職業幸福感低下。與工作壓力大不成比例的工資待遇，不僅使貧困地區幼兒教師生活拮據，還不斷強化了她們的自卑心理，使其自認為連服務員和保姆都不如。生存與生活都屬于人的基本需要，這些問題得不到根本解決，將難以讓貧困地區的幼兒教師積極投身到專業成長的努力中去。不過，值得慶幸的是，近年來貧困地區幼兒教師的生存狀態逐漸受到了國家和社會的關注，我們熱切地期望這一狀態能穩步好轉，從而為貧困地區幼兒教師專業發展與培訓拓寬道路。

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