英語課堂教學學生評價的誤區、反思與對策

課堂教學評價一般指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，評價范圍包括教和學兩個方面，是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。因此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成了現代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，也是進行各種教育決策的基礎。隨著基礎英語課程改革的全面推進，小學英語課堂教學在評價理念、評價方式、評價手段等方面都有了較大的改進。然而，透過一些表層現象，我們也看到了一些有礙進一步深化課改的問題，其中一些評價誤區值得我們反思。

誤區一：口頭評價隨意，強制且無針對性

【課堂實錄1】在牛津小學英語教材3B Unit1 My school bag的復習課教學中，授課教師出示圖片問：Whats that?一個學生站起來說出：Its a staple！發音準確，聲音響亮。教師馬上向她豎起兩個大拇指，讓全班學生鼓掌并齊聲說：Good! Good! Very good! 課堂內立刻響起了整齊響亮的啪啪、啪啪啪的掌聲。這樣的評價方式在本節課中出現了十多次，于是整堂課掌聲迭起，熱鬧非凡。

【課堂實錄2】在牛津小學英語教材6A Unit3 On the farm的Part A教學的拓展階段，教師要求同桌兩人開展看圖問答練習，然后請一對學生上臺表演對話。當學生表演完之后，教師向全班學生說：Lets Praise!全班學生立即對兩個學生進行積極的鼓勵：Good! Good! Very good! 接下來教師多次用相同的方式帶領學生評價同學的發言與表演，短短8分鐘內竟有5次之多！掌聲不絕，課堂氣氛熱鬧。

【反思與對策】相信教師們對于以上兩種現象已經司空見慣了。熱鬧就是效果？掌聲就是有效？當前小學英語課堂刮起了一股集體齊聲表揚之風，一節課下來，這樣的表揚評價不下十次。我們來分析“實錄1”的過程，復習課中這樣的問題比較簡單，用不著表揚性評價，因為學生都會，掌聲完全是無效的裝飾甚至打斷了既有的節奏。“實錄2”的問題有一定難度，學生需要根據學得的知識，進行語言能力的綜合才能完成，且還要進行配合。因此，這樣的問題，教師對完成好的需要表揚，但“Lets Praise!”和“Good! Good! Very good!”這樣的表揚缺少針對性和因完成不同任務而表揚的差異性。

上面的兩個課堂實錄涉及到學生課堂評價的基點評價和增長評價，教師在教學中要以學生現實起點和實際表現作為參照系，前者應落實在“起點評價”或“基準評價”上，后者應為“增長評價”或“增長參照評價”，是對學生提高幅度的評價，關注學生的原有起點和進步幅度。

誤區二：獎勵評價泛濫，多元上演頒獎會

【課堂實錄3】一教師教學牛津小學英語教材3B Unit1 My school bag，講臺上擺滿了給學生獎勵的物品，有學生電視上看到的卡通人物，有水果、小紅花等等。上課時教師幾乎對學生的每次回答都進行表揚或獎勵。學生每讀出一個單詞（有的學生的發音明顯不到位）教師就對其說Excellent！學生每次對話或表演，教師就獎勵其一張卡通人物或小紅花。學生的情緒顯然被獎品驅動，課堂氣氛異常活躍，幾近失控。課后筆者隨機問了幾個學生這節課你最有收獲的是什么，學生有的回答：“我得到兩個卡通人物和一朵小紅花”，有的是“我還沒有得到獎品”等等。

【反思與對策】從表面上看，學生個個興致盎然地參與教學活動，課堂氣氛熱烈。但學生為何而動呢？是被教學內容吸引還是被獎品而吸引？這值得我們反思。課堂上的學生評價可以分為“行為目標評價”和“表現性評價”，行為目標評價主要可以采用數量化的方法如評分法，給出量化的信息；表現性評價可以采用非數量的方法，給出質性信息。但是部分教師卻濫用表揚，甚至頻繁地采用物質刺激手段，課堂上學生只要回答了問題就會得到小禮物的“回報”。長此以往，會導致部分學生的“表揚疲勞”，滋長了學生浮躁虛榮的心理，形成趨利的學習動機，并在一定程度上分散了學生對教學內容的注意力，降低學習效率。

針對上述評價誤區，教師應根據學生參與學習活動的情況和課堂任務的難易程度，分層次對學生的課堂表現進行評價，評價需要有原則和標準。如對讀單詞之類簡單的練習，教師只需對學生回答正確與否作出口頭評價就可以了。對描述事物或調查表演等對語言綜合能力要求較高的任務進行評價時，表揚的力度應大些，同時針對水平不同的學生應給予恰如其分的評價，尤其對后進生回答問題時，即使回答得不好，教師可對其態度和努力加以表揚，這樣才能使學困生重拾學習的興趣和信心。

誤區三：評價含糊籠統，缺乏標準和公正性

【課堂實錄4】在牛津小學英語教材6B Unit3 Asking the way(Part BCD)的課堂上，教師在復習Part A時請學生復述課文，幾個學生的復述不同，教師分別用“Right./ Yes. /Good. /OK.”作出了評價，使得學生很迷惑，不知道誰的復述更好些。在后面的“開火車”讀單詞，學生的單詞發音無明顯差別，教師卻對學生分別作了“En./Great./Very good./Good./Youre so clever./Cool./Wonderful”等程度不一的評價。在課后與授課教師的對話中發現，教者早就預設了單詞教學的反饋環節一定要有差別，然后利用差別進行鋪墊，轉入下一環節，這樣的預設無視了學生的已有經驗和課堂的實際進程，評價也不切合實際。

【反思與對策】《英語課程標準》強調“評價要保護學生的自尊心和自信心，體現尊重和賞識”。但評價必須客觀公正，這不僅對學生是一種積極的激勵和正確的導向，更是對學生的情感態度和價值觀的提升。教師應關注學生在學習活動中所表現出來的情感和態度，幫助他們認識自我，建立自信。但上述案例中的教師，評價不夠明確，究竟誰更好？學生感到模糊。其次是鼓勵缺乏公正度，用極為夸張的語言進行評價，使積極的鼓勵貶值。

建構主義認為，課堂評價應從學生的已有經驗出發，給他們一定認知難度的學習項目，一步一步引導學生學習新內容，并內化為自己的新經驗。例如在高年級Part A的教學過程中，教師經常設計的學生復述課文環節，就可以采用等級量表，根據學生復述課文的完整體、準確性、流暢性設定幾個等級，給予學生適合的評價。

誤區四：評價獨立，與教學內容無相關性

【課堂實錄5】在牛津小學英語教材3B Unit1 My school bag的教學中，授課教師為了激發學生積極性，采取分組比賽的方式，分為四個組。每當有學生完成一項任務就在黑板上給其小組加一顆星，黑板上最后的比分情況如下：

【反思與對策】在小學英語課堂教學中，教師要合理和有效地運用評價手段，及時收集教與學的信息，通過評價以調整教與學的方式，促進學生的學習。一些教師為了活躍課堂氣氛，激勵學生參與課堂教學，常常采用小組競賽方式，此評價手段能在一定程度上調動學生的學習積極性，培養學生的競爭意識。但競賽結果的呈現方式往往如上圖所示，與英語學習沒有太多的聯系。多數是教師問：“是不是該加一顆星？”學生們回答“是”。這樣的做法很明顯與教學是平行的兩條線。

如何設計與教學內容相關的學生評價？可以用該節課的新單詞熟悉情況來記錄評價結果，如教授動物的，可要求學生為自己組的農場爭取動物，每次評價要求學生說出想要的動物單詞才能得到，得到最多動物的農場組為贏。如教授牛津小學英語教材6B Unit5 The Seasons時，按季節分成Spring Group, Summer Group, Fall Group和Winter Group等，讓學生在參與評價的同時加深對新知識的了解和記憶，教師的評價與學生的學習內容緊密結合，相得益彰。

（錢峰，宜興市楊巷小學，214200）