優化語文課堂教學的探微

章輝輝

新課程背景下語文學科的課堂教學，教師要摒棄滿堂灌、“一言堂”講解、限制學生創造性思維的傳統教學方法，努力優化課堂教學環境，活躍課堂氣氛，調動學生思維，達到培養學生發散性思維和自主學習能力的目的。

一、新課導入求新穎

對于不同題材、不同類型的課文要力求新穎地導入。無論是提問式、概括式、誘導式導入，還是情景式、懸念式、引趣式導入都必須注意一點，那就是針對性要強，要有啟發性，要簡潔巧妙，以此來激發學生情趣，啟動學生的求知欲。沈復的《童趣》是學生進入初中后的第一篇文言文，由于初次接觸古文，絕大部分學生對此既好奇又不免有畏難心理。筆者在課文導入時，先讓學生描述遭蚊子侵襲的情景，對于農村學生來說，這是一種苦不堪言的回憶，然后充分利用《童趣》一文語體簡潔、行文流暢、聯想奇特、妙趣橫生的特點，以課文內容為主線，講述“我”夢見與大如仙鶴的蚊子為伴邀游太空的虛幻情景，兩者之間巨大的差異引起了學生對“物外之趣”的極大興趣，以此切入課文，有利于消除學生對文言文的畏難情緒。

二、提問點撥求靈活

課堂教學必須改變教師問學生答，教師畫圈圈讓學生死鉆的呆板教學。課堂提問是教師經常采用的一種教學手段，是教師教學基本功的重要體現，也是教師創造性勞動的中心環節，更是決定課堂教學成敗的重要因素。閱讀教學的提問，有著提出任務、明確指向、加速反饋、及時調控、啟發思維、深化理解等多種功能。因此，教師的提問應力求抓住課文中那些“牽一發而動全身”的關鍵性內容，突出問題實質。

一是在文章的題眼處提問。如《走一步，再走一步》一文中的“走”，為何要“走”？怎么“走”？“走”的結果是什么？不走的結果又如何？“一步”的含義是什么？題中為何要連用兩個“一步”？后面的“一步”對前面的“一步”有什么意義？

二是在內容的關鍵處提問。所謂關鍵處即對理解全文有重要作用的地方或是學生不易理解的詞、句、段。抓住這些要害提問，對理解全文、體會情感有重要的帶動幫助作用。再以《走一步，再走一步》為例，“不要想著距離有多遠。你只要想著你是在走一小步”“走了這一步再走下一步”這兩句是該文的文眼所在，為幫助學生理解全文，筆者設計了相互關聯的一串提問，以引導學生多角度理解課文。(1)父親是在什么情況下說“不要想著距離有多遠。你只要想著是在走一小步”。①時間？②石梁有多高？③“我”處在什么樣的處境？④句子間為什么不用逗號而用句號？⑤父親為什么不直接把“我”從石梁上抱下來？(2)“我”是怎樣實施“走了這一步再走下一步”這一過程的？①如果沒有父親詳細指點下梁步驟，“我”能順利下來嗎？為什么？②你有過類似體驗嗎？這些問題既圍繞文章中心，又引導學生從不同角度去理解課文，理清文章脈絡，使學生在主動積極的思維和情感活動中，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，提高審美情趣。

三是在內容變化處提問。還以《走一步，再走一步》為例，文中“我”有兩次不同的啜泣，這兩次啜泣是由什么原因引起的？對文章中主人公類似情感變化的提問，既有利于幫助學生加深對文章主旨的理解，同時又培養了學生拓展思維空間的能力。

三、總結概括求準確

學生對課文的理解如何，學生思維能力是否得到提高，都必須經過一定途徑反饋給教師，所以教師必須十分重視學生的“反饋信息”。無論是對某個問題的分析理解，還是對文章內容及寫作技巧的概括總結，不管是發表自己的見解還是評判他人的答案，我們均要求學生能準確地加以把握。在這方面，“評”“說”是一種很好的途徑。課堂上，教師首先視課文長短、難易程度指導學生閱讀2-3遍，讓他們通過閱讀體會文章中語言文字運用的精妙之處，從閱讀中體會作者飽含的思想情感，從閱讀中領略自然和社會生活的情趣，使文章所表達的思想情感，所運用的語言技巧逐漸內化。討論中，各組長依據討論題，選1-2個本組感興趣的題目主持討論，記錄員負責記錄。討論結束后，由組長作總結性發言。這種以“評說”為主的討論形式，對《濟南的冬天》《春》等一類賞析點較豐富的文章，以及《風箏》《紫藤蘿瀑布》等一類疑難點較多的文章，效果較好。只要教師設計的討論題內容單一，難度適中，即能收到事半功倍的效果。

四、塑造人格求陶冶

1．激發學生在完善自我中塑造健康人格。學生的語文素質主要包括三個方面：語言素質、文學素質、思想道德文化素質。而二者對學生的人生觀、道德觀、價值觀乃至社會意識形態的樹立影響至深。這主要根源于語文教材中相當一部分課文本身具有強烈的思想性、政治性、教育性，而且是政治教材無法替代、無可比擬的。語文教師可以充分利用語文教育特有的形象性、情感性、生動性，在潛移默化中對學生進行共產主義、愛國主義、集體主義教育，達到提高學生人格思想素質的目的。

岳飛“壯志饑餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血”（《滿江紅》），“還我河山”的吶喊發人深省；文天祥 “留取丹心照汗青” （《過零丁洋》），高尚的民族氣節溢彩流芳；陸游“僵臥孤村”“尚思衛國戍輪臺”（《十一月四日風雨大作》），感人淚下；《最后一課》像一只警鐘喚醒學生學好祖國語言文字，洋溢著濃郁的愛國情……文學是人學，文風體現著作者的思想情操和道德風尚。教師授課時不要只從文學的意義上去講授作家作品，還要聯系學生實際樹立人格榜樣。比如，講朱自清時，勢必要講朱自清反對帝國主義侵華政策，寧可餓死也不領“救濟糧”的堅貞民族氣節和熾烈愛國之情。榜樣的力量是無窮的，不少作家的良好性格和偉大的人格滲透到學生的潛意識中，成為他們自覺不自覺仿效的楷模。

2．在審美陶冶中塑造健康人格。通過審美教育塑造健康人格主要是“動之以情”。審美陶冶作用于除語文認識能力以外的其他心理因素，包括情感、意志和個性心理特征，即我們常說的非智力心理因素。《大綱》明確指出要培養學生健康高尚的審美觀。語文教材中相當一部分課文是文學作品，這為進行審美教育提供了便利條件。我們可以充分發揮作品的審美陶冶功能，引導學生體會作品的語言、形象、感情，指導學生辨別真假、是非、美丑、善惡，提高鑒別欣賞能力，使之在美感共鳴中得到凈化，達到人格塑造的目的。“感人心者，莫先乎情”。我在講《背影》一課時，懷著對父愛的深刻體驗去動情地講授，學生們情緒受到沖擊，好幾個學生不能自抑，不止一次地流下了滾燙的淚。此時無聲勝有聲。我想，不用說教，把孝心獻給父母的觀念早已深刻在每個人的心底。

3．在生活實踐中塑造健康人格。“讀萬卷書，行萬里路。”“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”在思想教育和審美陶冶中汲取完善自我人格的情感力量，只有通過生活實踐才能內化為具體的信念和行為方式，進而形成穩定的性格特征。新《大綱》也明確地將開展“主動性、獨立性和創造性”的課外活動作為語文教學的一項重要內容。課外活動要“寓教于樂”，讓學生學得輕松、有趣味，使之生動活潑的性格得到發展。它可以和課堂教學適當配合，但不必處處配合。我每個學期都要帶學生游玩一兩次，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，師生從中飽覽祖國大好河山的秀美景色，陶冶情操，了解風土人情；鍛煉觀察思維能力，激發學生對大自然、對生活的熱愛和積極進取的人生態度。學生課外有飼養小動物的愛好，我也支持。因為在這過程中他必然要學習有關知識，學會觀察，也有利于塑造耐心、細致、沉穩的性格。