新考試體系下構建主義英語聽說教學實證研究

朱春麗

摘要： 在大學英語等級考試改革的大背景下，聽說能力在英語學習中備受重視。基于國外英語聽說教學的構建主義心理認知學的經典理論，作者分析了其在我國大學英語教學中的適用性，提出了新的聽說教學模式，并通過實證研究，檢驗了新教學模式的實用性。

關鍵詞： 大學英語考試改革構建主義心理認知聽說教學

一、研究背景

（一）大學英語等級考試（CET）四六級改革對于聽說教育的要求

在新公布的《全國大學英語四六級考試改革方案（試行）》［１］中，聽說能力的考查被提升到了更加突出的地位，其中，聽力理解部分的比例提高到35%，聽力對話占15%，聽力短文占20%。作為國內大學生英語水平的主要考查標準，大學英語四六級考試無疑對于大學生的聽說能力給予了更高的重視。與此同時，教育部高教司組織制定并在全國部分高校試行的《大學英語課程教學要求（試行）》［2］對聽說教育提出了更高的要求。

由此可見，英語四六級考試的測試模式與題型與國外英語標準化考試的評價體系更加接近，同時更具有對語言和書寫實踐的適應性。新的評價體系更加注重對聽說能力的考查，將其他幾個部分的考查與聽說能力相結合，著重強調聽說能力在閱讀與寫作過程中的體現。英語四六級考試將聽說能力與寫作、閱讀兩者之間的比重進一步提升，形成了一個新的分配比例。

（二）聽說教育現狀

當下的聽說教育存在以下問題。

1.教學思想相對滯后，“聾子英語”和“啞巴英語”的現象還很普遍［3］；

2.教學模式、教學方法相對單一和陳舊；

3.英語教師超負荷工作已經成為普遍現象；

4.學生忽視英語聽說能力的訓練，許多大學生將“詞匯量+語法知識”作為衡量英語水平的標尺；

5.英語測試重語言知識考核，輕聽力測試及口語表達的考核。

以上的諸多主、客觀因素嚴重制約了大學英語聽說教育的積極和長效發展，因此更加行之有效的教學手段的探索與研究在當下十分重要。［4］在具體的教學模式實踐中開始以聽說能力為具體的標準。

（三）聽說教學新型模式

本項目主要研究的方向為認知理論及其主要特征，基于建構主義理論，根據聽說教學的具體特點，研究可行性的教學模式創新，并指導聽說教學。其理論基礎為構建主義理論（Constructivism）［5］。

構建主義提倡聽說教學的適應性新模式。［6］在具體的教學過程中，不再以課堂上單一化的課文教學為基準，而是以聽說能力培養和教學互動為指導，融合了具體的課程課文教學。新的互動性的構建主義模式不再強調簡單的教學刺激、單一重復和學生的反應，而是在大量的交互性過程中，培養學生的自主學習與自主參與性，于潛移默化中提高學生的整體能力。構建主義模式以聽說能力為導向，一改過去的閱讀為導向的傳統模式，一切的相關教育以聽說互動為先導，旨在通過聽說互動培養聽說讀寫的綜合能力。

二、理論基礎

（一）建構主義理論及其指導意義

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，是現代教育理論的發展和突破。其歷史發展時間較短，但是具有相當強的時代性，在二十一世紀教育理論與教育模式多元化的時代大背景下，是當代教育新理論的杰出代表。

建構主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1966）［7］在《兒童心理學》一書中，結合兒童認知發展的研究結果提出的，他以“發生認知論”為核心的一系列心理學理論在國際心理學研究領域［8］［9］產生了巨大影響。后來以維果茨基（Lev Vygotsky）［１0］等為代表的學者又對建構主義的理論作了進一步的補充和完善，并形成了具體的以構建主義心理學認知理論到完善的構建主義教育理論的過渡。在1980年左右，美國著名語言學家Stephen D.Krashen［１1］提出了以監控理論為基礎的一系列二語習得理論體系，這一體系包括：二語學習假說和語言習得方式、習得監控、自然順序模型、語言輸入及情感過濾假說等。一系列研究建立了一整套以心理認知為基礎的教學理論，在后來的研究和教學實踐中形成了構建主義理論的教育學體系。

建構主義理論語言學家強調教學必須以學生為中心。語言學習就是學習者對目標語建構自己對之理解能力的過程，學生是教學實踐的主體，與長期以來作為主導的行為主義理論不同。建構主義理論與行為主義理論［１2］形成了鮮明的對比。

（二）構建主義教學模式

學習過程是學生根據各自的需要、興趣和愛好，利用原有的認知結構，即知識和經驗，對外部信息進行主動選擇、加工和處理的過程，知識是每個學生通過學習構建起來的統一體。［１3］同時，學生要在完整和真實的環境中積極進行有意義的體驗活動，并在教師和同學的參與和幫助下學習及理解其單獨無法領會和掌握的知識。而且，學生的個人因素如學習興趣、學習動機、學習態度、學習目的、個人條件等都會對語言輸入的效果形成影響。［１4］所以，教師應把注意力放在如何為學生提供最好的語言輸入途徑上，做學生學習語言的參與者和幫助者。［１5］這種教師與學生之間，學生與學生之間的交流合作可以極大地促進學生對所學知識的意義建構。

（三）教學的任務目標與評價標準

新教學模式下的評價標準不同于傳統模式，并非簡單地以成績，尤其是平均意義上的總成績為評價載體，而是更加強調偏差值，即整體一個班級、一個專業甚至整體本科生群體的能力差距。在這樣的評價體系下，教育模式，尤其是非英語專業的大學英語基礎課教學并不力求培養極個別英語專業水平的非專業人才，而是整體提高非英語專業學生的整體英語水平，從而提高整體的大學生群體的英語能力。

三、研究進展

（一）實證研究規劃

1.理論分析

課題組成員認真研究認知理論及其特征，根據聽說教學的特點，［１6］確立了以建構主義理論指導聽說教學，采用實證性研究，通過對比采用建構主義理論指導聽說教學前后大學生學習策略運用的情況、聽說能力的狀況及聽說水平的提高，探索出大學英語聽說教學新模式的研究思路。

2.實證樣本規劃

研究采樣樣本為2009級會計和金融專業各10個班級，分別作為實驗組（09級會計系10個班級），和對照組（09級金融系10個班級）。具體時間為2010—2011學年春季第二學期，涉及所有參與該項目的老師及所教授課程。

選取的原因為金融與會計專業皆為我校的優勢專業，每年的錄取情況較好，學生的入學高考英語成績屬于較高水平，平均英語基礎較好。但是由于我省高中教育體制和高考制度限制，在聽說教學上，不同地區和背景生源地的學生在聽說水平、第二語言習得認知水平及英語學習的重視程度上存在很大的差異。以下兩個專業由于其良好的平均基礎，以及差異較大的聽說能力，為實證研究提供了較好的研究環境。

3.對比評價模式

選取以客觀成績為主、主觀評價為輔的多種評價機制相結合的綜合對比教學模式評價體系。

主要方式為：

（1）定期的學生問卷調查；

（2）不定期的教師教學意見反饋；

（3）期末學生教學評議打分；

（4）考試（平時測驗+期末考試）聽說部分成績對比。

前三項為學生和教師的主觀層面，以學生的整體評價為主；而第四項為客觀評價，是教學模式對比的核心部分。

4.教學應急機制

本研究是對于教學模式的探索與創新性研究，雖然有國內外大量的前期研究成果，但是具有較大的創新性。因此，在教學過程中，如果存在學生和教師的較大負面反饋，且同時存在客觀成績波動，就應積極調整策略，更新教學模式。

（二）信息采集總結

1.問卷調查總結

（1）學生聽說學習的主觀意愿強烈

學生普遍愿意學習英語，尤其是聽說教學。

（2）學生希望更多的自主—互動教學

學生普遍對于教學互動持有積極態度，歡迎更頻繁的自主學習和互動教學。

2.教師反饋意見

（1）實驗組學習程度分化較弱

實驗組在教師整體感覺上，所有同學的水平分化相比于對照組較小。

（2）學生有較強的學習熱情

實驗組學生在學習過程中，能夠在互動教學中保持較好的學習積極性。

3.教學整體評價

對于同教師的整體評價，在實驗組與對照組中基本一致。

（三）成績對比

項目中期，成績對比只得到了一組平時成績和一組期末成績的對比，平時成績主要為聽力訓練；期末為各方面成績加權和，經過具體的換算手段，加大了聽說方面的比重，而不是原始成績。具體結果如下：

圖表中，平時平均是全組樣本平時成績的平均值，百分制，反映了平時教學中的總體教學情況；平時標準差是全組樣本平時成績的標準差，百分制，反映了平時教學中的成績分布情況和成績差距；期末平均是全組樣本期末成績的平均值，百分制，反映了整學期的總體教學情況；平時標準差是全組樣本期末成績的標準差，百分制，反映了整學期教學中的成績分布情況和成績差距。

平均成績較好的樣本組的整體成績情況較為良好，說明了全樣本組學生的整體學習情況在具體教學模式下有較好的表現。標準差較好的樣本組的整體成績分布和成績差距較小，即全樣本組學生的學習情況較為平均，整體學習情況較為平衡，學生水平更加統一，學生沒有在教學過程中拉大成績差距。

四、結論

（一）學生主觀上歡迎新模式的聽說教學

無論是問卷調查、教師反饋還是期末評議，學生在主觀上大多是支持自主—互動的教學創新的。

會計、金融兩個專業學生的高考成績較為出色，生源情況較好。同時由于青少年學生的整體特點，以及新型教學模式實驗的影響，學生在學習過程中表現出了較高的積極性。

總體而言，新型模式的聽說教學得到了學生和老師們的支持，取得了良好的教學成果。但是由于學生的整體情況特殊，需要在更大的范圍內加以推廣，并進一步研究。

（二）新型模式客觀上取得了較好的效果

從成績上來看，實驗組相比于對照組在平時和期末都取得了較好的平均成績，較小的成績分化（標準差），期末成績的標準差對比值（-11.28%）遠小于平時成績的標準差（-9.66%）。這充分反映了實驗組教學模式（構建主義模式）的特點。

1.整體教學水平和成績反應相對于對照組（傳統模式）有一定的提升；

2.全樣本組同學的情況比較穩定，在教學過程中學生成績分布情況集中，差距相對沒有拉大；

3.成績變化趨勢反映了學生整體在學習過程中發展情況穩定提升。

但是由于客觀上的限制，我們無法完全去除其他的教學模式以外的影響因素，例如：把兩個組的同學進行隔離，選取學生的背景相同，以及個別同學的特殊情況，等等。但是由于選擇的樣本學生的高考情況都較為良好，個別問題較少，整體背景相對統一，因而，以上的成績數據能夠基本反映教學模式的特點，同時，其統計結果能夠反映教學中的整體情況。

五、進一步規劃

（一）樣本擴張

由于我們的研究取得了一定的階段性成果，部分班級和老師不同程度地采取和借鑒了我們的聽說教學的模式，因此我們預計，可以將實驗對象進一步擴大，將更多的不同程度、不同年級、不同背景的同學（如：函授、自考、成人教育等非全日制學生）納入實驗當中。

由于樣本的數量增強和多樣化程度加深，我們可以采取分級、分層的新型自主—互動教學，進一步對教學成果和手段進行定量研究，并使用與大學英語四六級考試更加接近的考核與評價模式。［１７］

（二）形式及內容的深入

由于考試和成績的偶然性和即時性，我們不足以能夠做長期的對比性、漸進性研究，因此應采用其他的研究手段，尤其是評價方式，對聽說教學模式進行評價。同時基于建構主義理論對新型教學模式進行深化與發展。

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