破“差生”困局

摘要 素質教育雖然開展多年，但應試教育的影響還在。應試教育過于重視學生的考試成績，使得“差生”批量產生。解決“差生”問題，必須全面貫徹素質教育要求，保障每一個學生的學習權，革新教育觀念，培養“淘氣包”腦袋，培育兒童的“規范意識”。

關 鍵 詞 差生；多元智能；兒童“前創造性”；規范意識

作者簡介 華東師范大學終身教授，博士生導師，國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部社會科學委員會委員，《全球教育展望》雜志主編

應試教育重視的是數理邏輯智能的訓練、開發與評價，使得眾多兒童的潛能被忽視、被壓抑、被封殺。可以說，應試教育是批量生產“差生”的溫床。然而，數理邏輯智能并不是人類智能的全部，不同的人會有不同的智能組合。例如，建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）較強，運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強，公關人員的人際智能較強，作家的內省智能較強，等等。

一、認清“差生”成因：

應試教育是批量生產“差生”的溫床

素質教育已是我國教育發展的基本國策和既定方針。然而，一些人對于應試教育的本質及其弊端，仍然存在認識誤區，以為學校教育就是傳授現成的知識而已，以為學生的知識點積累得越多就越是“好學生”“好人才”。一些地方教育行政官員甚至明目張膽地提出“素質教育與應試教育有機結合”“理想的教育=素質教育＋應試教育”。結果，“素質教育講得熱熱鬧鬧，應試教育抓得扎扎實實”。應試教育大行其道，上上下下卻偏偏忘卻了基礎教育學校的基本功能：“要向學生傳遞這樣一種信息：學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權力來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。在過去的幾十年里，學校幾乎被出賣了，這表現在對學生考試成績的過度重視和對學校職業準備功能的無限要求?！盵1]多年來，我國基礎教育的功利主義傾向愈演愈烈，難道不值得我們好好反思嗎？

美國哈佛大學加德納教授在1983年提出了著名的“多元智能理論”，主張“每個兒童都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的方式而已”。在他看來，以往對“智能”的界定過分狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智能應該是一個量度其解決問題能力的指標。據此，他在《心智的架構》中提出人類的智能至少可以分為七個范疇——語文智能、數理邏輯智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能。后來，他又陸續補充了“自然探索智能”“生存智能”，一共九種智能范疇。這個理論背后的潛臺詞是，學生的智能沒有尊卑貴賤之分，區分的只是“每個人的智能類型是什么”。無論是哪一種類型，都是等價的。不能說數理化好的學生是“好學生”或是“英才兒童”，體育、藝術好的學生是“差生”或是“問題兒童”。應試教育重視的是數理邏輯智能的訓練、開發與評價，使得眾多兒童的潛能被忽視、被壓抑、被封殺?？梢哉f，應試教育是批量生產“差生”的溫床。然而，數理邏輯智能并不是人類智能的全部，不同的人會有不同的智能組合。例如，建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）較強，運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強，公關人員的人際智能較強，作家的內省智能較強，等等。況且，整個人類社會的文明發展，需要有多種多樣的人類智能支撐?？梢哉f，“多元智能理論”為每一個學生樹立自信、開發潛能，開辟了廣闊的天地。

素質教育與應試教育是兩種不同價值取向的教育。在我國的教育輿論中年復一年鼓噪的所謂“高考狀元”，或者花招百出所謂學校改革的“成功案例”，不過是赤裸裸的功利主義教育的真實寫照罷了。與其說是教育的典型，毋寧說是“反教育”的典型。其實，應試教育語境下的“好生”未必是“好才”。君不見，2010年上海某名牌高中有一名“優等生”被推薦上北大，然而，他自以為“屈才”，鬧情緒非上清華不可，結果未能如愿，跳樓自殺了。像這樣的學生，目空一切，唯我獨尊，冷酷無情，恣意妄為，稱得上是“優等生”嗎？不，應當說是名副其實的“差生”！平日里只不過憑他所謂“驕人的學業成績”，得以“一俊遮百丑”罷了。這種人格被嚴重扭曲了的“優等生”，與那些相對更具“可逆性”的學習困難學生相比，孰優孰劣，不言自明。

二、解決“差生”策略：

抓住兩個根本問題

（一）認識兒童的“前創造性”，培育“淘氣包”腦袋

保障每一個兒童的基本人權——學習權，培養每一個兒童的創造性和實踐能力，是新時代學校教育的訴求，也是衡量優質教育的根本標尺。只要這所學校、這個班級有一個兒童掉隊，就不能說，這所學校、這個班級是優質的。換言之，每一個兒童都應當享受卓越的教育。這里的“卓越”，并非指誰跟誰比更杰出，而是指每一個兒童創造自己的最優、尋求最高境界意義上的卓越。“基于競爭的卓越性尋求，帶來的是優越感與劣等感。與此相反，創造自己的最優，尋求最高境界的卓越性，帶來的是教授者與學習者的審慎與謙恭?！盵2]歸根結底，學校教育事業是一種公共事業，教師的公共使命就是“為社會公正而教”。從這個意義上說，泛泛而談教師必須具有師德是遠遠不夠的，還必須學會尊重每一個兒童、發現每一個兒童，真正樹立起“大眾主義”的教育信念，即“學校和教師的責任并不在于‘上好課。學校和教師的責任乃在于：實現每一位學生的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會”[3]。我國中小學教師由于長期受凱洛夫教育學的影響，缺乏“兒童研究”的本領。然而，一個教師倘若不研究兒童，就像一個醫生不研究病人一樣，是荒唐可笑的。

可以想象，倘若我們的學校和教師缺乏必要的兒童學研究的專業準備，所謂“創新教育”只能是緣木求魚。比如說，如何認識兒童的“前創造性”，就是任何一個教師回避不了的課題。事實上，界定“創造”存在兩種不同的維度：個人的維度與社會的維度。倘若基于社會的維度，所創造的產品的質，當然是一個焦點。從這個維度出發，對照人類文化的歷史，大凡超越了過去與現在的一切產品，在所有側面經得起社會評價者，則被認為是“創造”。倘若基于個人的維度，創造的產品是不必“經得起社會評價”的，只要同其所屬集體過去的產品相比，有某種程度的新穎性、新發現，就可以認為是具有創造性的。因此，它并不是像獲諾貝爾獎那樣推動社會變革的新發明、新發現，更不是什么劃時代的思想與藝術，只要是對于其個人來說是獨特的表現、獨特的產品，就可以視為“創造”了。例如，兒童創作的舞蹈和自由畫，技能的巧拙并不是問題，關鍵在于是否達到了某種自由表達的階段。

確實，兒童的獨創性觀念和行為并不一定是帶來文化和科學技術革新的創造性活動，但這種兒童的思考過程類似于創造過程。隨著兒童的發展，或許會很快成為巨大的創造性活動。我們平日所謂的“兒童的創造性”應當是基于這種語境下的“創造性”，因此，亦可稱為“前創造性”。只要社會文化環境適當，并且施以最好的教育，所有兒童都會表現出一定的“前創造性”。當然，由于他們的基礎體驗與學習不足，所以多少會有差異，但每一個兒童都會直面新的問題情境，解決新的問題。這就是說，兒童的日常生活是一種創造性活動，每一個兒童都具有創造性。當我們思考教育語境中的創造性問題的時候，必須設定如下前提：

（1）每一個兒童都擁有潛在的創造能力；

（2）兒童擁有的“前創造性”是可以通過學習發展起來的；

（3）發展兒童創造性的場所是每日每時的教育和教學；

（4）基于這種認識的教學過程，就是學校教育的本質性功能。

基于上述認識前提培育兒童創造性的教育實踐，必然會確立起新的兒童觀和新的教育方法。我國教育界往往把“差生”視為“淘氣包”，棄之不顧。然而，外國學者卻在大力倡導培養“淘氣包”腦袋——SCAMPER，值得我們回味：S——有什么可替代（Substitued）；C——有什么可鏈接（Combined）；A——能否移作他用（Adapted）；M——能否做出調整（Modified）；P——能否變“一用”為“多用”（Put to other uses）；E——能否除去什么（Eliminated）；R——能否重組什么（Rearranged）。這樣說來，熱衷于應試教育的教師其實是在熱衷于“反兒童”。在應試教育背景下被斥為“差生”（淘氣包）的腦袋，正是新時代教育的理想目標之一。

（二）摒棄“拔尖”，從培育兒童的“規范意識”抓起

我國的基礎教育，究竟應當從何抓起？從培育“拔尖人才”抓起，還是從培育兒童的“規范意識”抓起？這是關系到基礎教育定位的問題。教育事業是一種人性化的事業，基礎教育就是為兒童的人格建構與基礎學力奠基、為兒童的終身學習與終身發展奠基的階段?；A教育學校就是為每一個兒童的未來發展奠基的教育機構，絕不是什么“拔尖創新人才培育基地”。我們千萬不能混淆了“精英主義”與“大眾主義”的分野，也不能模糊了“基礎教育”與“專業教育”的界線。21世紀是大眾主義教育的世紀。在當今世界基礎教育的地圖上，沒有哪一個國家和地區還在張口閉口標榜精英主義教育的。這是因為，在知識社會的時代，一個國家、一個民族靠培育一小撮所謂的“精英人才”，卻把每一個國民核心素質的提升置之度外甚至對立起來，是難以自立于世界民族之林的。

聯合國教科文組織倡導的21世紀教育的四大支柱“學會求知、學會做事、學會共處、學會做人”，應當成為我國學校教育的基本準則。然而，應試教育同這個基本準則背道而馳，熱衷“育分”卻疏于“育人”。在我看來，特別是作為基礎教育的中小學，首當其沖的教育課題是兒童的核心素養——規范意識——的形成。這是因為，我們生存的社會里存在種種的規則。在這些規則之中有一種被社會廣泛接受和期待的規則，謂之“規范”。在這種規范中，存在著超越時代的任何社會和文化都需要遵守的規范——道德規范，和特定集團的人們相互交往的禮儀禮節之類的規范——習慣規范。這些規范通過日常的人際交往和生活，以及通過受教育者體驗而得以內化，成為規范意識。兒童擁有規范意識是兒童人格成長不可或缺的。為什么這樣說呢？理由有三：其一，習得規范意識的過程就是人格奠基的過程。兒童通過克制自己的沖動，學會周遭世界的規則。讓兒童受到限制，是引導兒童走向現實的世界——每一個人不能為所欲為，我行我素。需要在自己的沖動與外界規則的對照、協調之中，養成能夠區分自身的幻想與自己所處的現實世界的力量。在這種活動中明晰自身的輪廓，積蓄兒童把握自身內在矛盾的力量。其二，規范意識是作為同他者分享的尺度來發揮作用的。我們是在維護常識與規則之中相互關聯的。一旦有“不守約束”“打擾他人”之類的不守規范的行為，往往是被社區排斥的。規范意識引導兒童走向關系性的世界。其三，規范意識是同理想與目標聯系在一起的，為兒童明示了成長的方向。所謂“讓兒童掌握規則”，無非就是培育兒童以符合外在的標準來制約自己的力量。由此看來，規范意識的形成是人的成長與社會發展所不可或缺的?？梢哉f，培育這種規范意識是素質教育的原點。[4]

作為中小學教師，需要認識支撐規范意識的要素。在以皮亞杰和柯爾伯格為代表的嬰幼兒道德發展的古典研究范式中，道德是兒童對善惡行為的社會認知判斷，以語言表征作為主要指標。在這種指標中，嬰幼兒的能力是未熟的、自我中心水準的，只能對來自他者的有魅力的誘因與懲罰做出反應，充其量不過是一種自我本位的“道德主義者”而已。應當說，這是對嬰幼兒的過低評價。在晚近的研究中，一些研究者從更廣的框架——從“兒童是怎樣調節自己與他者的需求、意圖而得以社會化的”觀點，來把握兒童的道德發展。就是說，他們不僅從認知側面，還包括自我意識、氣質與角色作用等社會、情緒側面，來開展研究。規范意識的發展基礎，在嬰幼兒期急速發展起來。進入幼兒園后，角色能力也發展起來——在日積月累的集體生活中，規則的認識提高了，道德判斷力、解讀他者的立場、從他者的立場出發來思考也有了可能。有人指出兒童規范意識的形成要素是：同信賴的他者的愛意與信賴關系；理解規范，理解自己與規范相關的自我，從而理解他者的心理，并基于這種立場進行思考的角色獲得的智力發展；超越、調整或解決源于自我需求、他者需求與規范沖突的矛盾與失敗的自我控制力的發展。[4]

對于兒童的規范意識而言，重要的在于培育“內隱規范”。不過，如前所述，規范本身基本上是由兒童同周遭環境的關系所決定的。這種結構本身進一步加劇了學校教育課題的復雜性。解開這個難題的關鍵概念是“自律性”。“自律”在道德教育中往往是同“自制”同義的。然而，近年來在各個領域受到關注的“自律性”是指“用自己的頭腦思考，用自己的判斷行動”。可以說，作為幼兒期的發展課題，就是這種“自律性”。

破“差生”局，別無選擇，唯一的出路就是高揚素質教育的旗幟。

參考文獻：

[1]諾丁斯.學會關心——教育的另一種形式[M].于天龍,譯.北京：教育科學出版社，2003：175.

[2]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉,譯.上海：華東師范大學出版社，2012:138.

[3]佐藤學.學校的挑戰[M].鐘啟泉,譯.上海：華東師范大學出版社，2010:1-2.

[4]巖立京子.幼兒期規范意識的萌生[J].兒童心理，2012(1):14-18.

責任編輯/劉 燁