新課改實施中教師適應性問題概覽

喬建中 馮媛媛

回顧這場波瀾壯闊且跌宕起伏的新課改，有一個事實不容忽視：它既為一些教師的超常發展提供了難得的機遇，也對更多教師的正常發展提出了嚴峻的挑戰。與之相應，在新課改自上而下的實施過程中，眾多教師不同程度地出現了種種適應性的問題或困難。其中，有的問題因新課改的持續而變得淡化或遁形，有的問題因新課改的深入而得到改善或抑制，有的問題至今依然如故甚至“變本加厲”。具體來說，這些適應性問題突出表現在以下六個方面：

第一，全新要求與抵觸情緒。新課改是新形勢下課堂教學的重建，它無論在課程政策、課程思想上，還是具體到課程結構、課程內容和課程評價等方面都出現了一系列新變化，并對教師的教育觀念、知識結構、思維方式、教學能力及教學手段等提出了一系列新標準和新要求[1]。這對于大多數教師而言無疑是一種挑戰和超越，它意味著要全面改變曾經得心應手的工作方式，全面更新曾經引以為豪的教師素質[2]。面對這種革命性的變革,年輕的教師由于在教育教學經驗和觀念上還沒有定型，適應尚且容易些；中年以上的教師在適應上就顯得困難，特別是那些原本經驗豐富、成就感強的教師，更是覺得痛苦和失落[3]。面對“老方法不靈、新方法不會”的現實，面對在學校地位與作用的落差，他們內心的苦澀難以言表，在心理上很容易失去平衡，進而對新課改產生抵觸情緒。這種抵觸情緒在新課改之初尤為明顯：有的散布，新課程改革條件不具備、時機不成熟，肯定不會取得理想的效果[4]；有的抱怨，我們教師是人，不是神，新課改在為學生著想的時候能不能多為我們教師著想一點呢[5]；有的遷怒，中小學教師本來就不容易，現在教育行政部門又用課程改革來整治我們，幸災樂禍地看著我們像熱鍋上的螞蟻[6]；甚至有的倚老賣老，不僅在教學行為上依然如故，而且在課改實施中刻意為難，以致成為本學校新課改的“絆腳石”[7]。

第二，大勢所趨與虛假認同。隨著新課改的全面推進,一些教師在大勢所趨面前,不再采用直接的抗拒,取而代之以一種虛假的認同,即以一種被動應對的心態對待新課改。具體而言,教師的虛假認同大抵可以歸為盲目性、口頭性和應急性三種。所謂盲目性認同,指教師在未搞清楚何謂改革和為何改革的前提下,以從眾的方式對新課改的要求表現出認同。換句話說，它不是發自教師內心的改革需求,而是一種隨波逐流的被動性應對。所謂口頭認同,指教師對于新課改的要求僅僅表現出一種空口的應允，而很少甚至根本不將之運用于自己的教學實踐，致使新課改的要求實際成為一種應付檢查的擺設。所謂應急性認同，指教師為了獲得新課改所賦予的某種特定利益或身份，往往采用“一次性任務”的形式對新課改的要求加以認同或運用。其突出表現有二：一是為了公開課的展示——他們往往會在一個規定的時限內，花費大量的時間和精力去打磨一堂公開課以求展示成功，但隨著公開課展示的結束,大多數人又“濤聲依舊”；二是應付評審驗收——當面對評審專家時,他們大多聲稱新課改是順乎民心、合乎民意的政策與舉措,并力舉自己實踐新課改的諸多成效，其實在他們的常態課程實踐中并非如此。[8]教師對新課改的虛假認同，說明部分教師對新課改缺乏應有的認識,僅僅將其作為不得以而為之的一種外部強加的事務。

第三，現實矛盾與兩手準備。以全面實施素質教育為核心的新課改雖有政府大力主導，但是在具體實踐中依然有諸多環節缺乏相互配套和互為保障（特別是考試制度和督導評估體系），加之制度化教育的選拔性和排斥性，使新課程實施仍陷入應試的怪圈[9]。因此，學校和教師在實施新課改的過程中經常處于兩難境地：一方面，要根據教育主管部門的要求全面推行新課改，加快教師角色和教學方式的轉變；另一方面，又要承受社會、家長乃至教育主管部門仍按學生的考試成績和升學率來評判教學質量和辦學質量的巨大壓力[10]。以致學校和教師不得不用兩手準備來兼顧兩種相互矛盾的現實：對外熱熱鬧鬧地搞素質教育,對內扎扎實實抓應試教育[11]。在這種狀況下，多數教師感到無所適從、左右為難，并對自己雖有先進的教育理念卻仍然實施落后的教學行為感到無奈和滑稽。當然，也有教師直言不諱：考試就是指揮棒,而且永遠是指揮棒,它指向哪里, 教師就跟向哪里[12]。

第四，方式轉變與貌合神離。為了促進學生學習方式轉變，新課改著力倡導教師教學方式由有利于“教”向有利于“學”轉變。然而，由于不少教師對其精髓缺乏真正理解，在教學過程中經常出現一些貌合神離的形式主義問題。其主要有四：①將“對話”變成“問答”——教學中的對話是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”、去構造“意義”的過程，但有不少教師在教學實踐上把對話等同于師生問答[13]；②有活動卻沒體驗——新課改所提倡的活動是外顯活動與內隱活動、操作活動與思維活動的統一,旨在引導學生通過動口、動手、動腦，在親自體驗過程中獲得發展，然而有些教師組織的活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的，可以說是為活動而活動[14]；③合作、探究有形無實——有些教師將“合作學習”、“探究學習”當作“體現課標精神”的標簽,不管需要不需要、應該不應該、合適不合適,只要有疑問,無論難易,一概用上,缺乏對其內涵應有的深刻認識和反思[15][16]；④課堂有溫度卻無深度——有的教師片面理解“三維目標”與“雙基”的關系，把主要精力用于如何讓課堂氣氛活躍起來、熱鬧起來，相對忽視基本知識和基本技能的培養和訓練；還有的教師在短短的一節課里，安排過多的教學形式,一會兒討論、一會兒表演,一會兒又合唱等等,加之多種視聽畫面，把課堂搞成雜亂的“集市”，弄得學生疲于應付,但對教學重點和難點卻不甚明了[17][18]。

第五，三維目標與顧此失彼。三維目標作為新課改的核心概念和推進素質教育的集中體現，已經在中小學教學實踐中得到普遍應用。但是，由于對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，很多教師對三維目標的多維性與整體性、一致性和差異性、顯性目標與隱性目標、橫向關聯與縱向層次的關系缺乏正確的認識，以致在教學中常常出現顧此失彼的現象，并使三維目標失去了應有的價值。其主要表現有：①矯枉過正——為了突出“過程、方法”和“情感、態度、價值觀”這兩個以往課堂教學所忽略的新目標，使本應作為主線的“知識、技能”目標變得弱化或虛化[19]；②生拉硬扯——在教學設計與實施中不善于把握三維目標之間的有機聯系，以致“過程、方法”的教學常常游離于教學內容和教學任務之外，而“情感、態度、價值觀”的教學更是采用“貼標簽”的說教方法[20]；③平均對待——為了體現三維目標“一個都不能少”，將其當作三個單獨的目標平等對待，并人為地將一節課平均分成分別達成三個目標的三大環節，進而陷入為了方法而講方法，為了說教而空洞說教的怪圈[21]。

第六，新型關系與兩種極端。新課改倡導以人為本的思想，強調教與學是教師與學生在社會交往中形成的一種溝通與合作的交互主體性關系，要求確立學生作為學習主體的地位和權利，促成一種既有平等溝通又有自我表達，既有相互合作又有個人探索的教學互動關系。這不是一個看似簡單的教學要求，而是一個涉及如何辯證處理立足學生主體性與發揮教師主導性的關系問題。在這個問題上，現實教學中普遍存在兩種極端的代表性現象：其一，情不自禁的“居高臨下”——盡管許多教師在理論上也知道，教學不是一種簡單給予、被動接受的活動，而是一種相互合作、共同探討的過程，但是由于種種原因或理由，每當教學過程深入之時，他們又會“情不自禁”地主宰、操縱教學的話語權，習慣性地展露“居高臨下”的教學面目[22]。其二，淡化職責的“課堂民主”——有些教師將新課改所要求的新型教學關系簡單地視為“放權運動”，把自己“少講”或“不講”而讓學生“多講”、“多動”當作教學的基本策略，還美其名曰“把主動權還給學生”、“讓學生做課堂的主人”、“讓學生自主去探究”[23]。他們在課堂上，雖強調學生的獨特見解、體驗, 卻忽視對文本的基本尊重；雖強調學生的自主、建構, 卻忽視教師的必要引導；雖強調對學生的尊重、賞識,卻忽視對學生的正面教育[24]。他們的課堂看起來異常民主、熱鬧非凡，其實是一種淡化教師職責的“課堂民主”假象。

參考文獻

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[15][17]韓麗，馬玉順.新課改最大的誤區——課堂教學的形式化[EB/OL].http://hi.baidu.com/syddsxjy/blog/item/9092968f971869ef

f01f36fe.html.

[19][21]任京民.“三維目標”幾個有爭議的問題探討[J].中小學教育，2009（5）.

[22][23]喬建中等.知情交融：教學模式新探[M].合肥：安徽人民出版社，2010.44.

（喬建中，南京師范大學教師教育學院教授，210097；馮媛媛，南京師范大學教育科學學院碩士研究生,210097）