淺談情景設置在歷史教學中的應用

顧高山

【中圖分類號】G623.58 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2012）02-0086-02

筆者認為，在歷史教學過程中精心而充分地設計一些情景，不失為一條活化知識點、提高興趣、加深理解、輔佐記憶的有效途徑。新課程實施的幾年來，江蘇高考無論是主觀題還是客觀題都注重對新情景新材料閱讀理解，高考更加注重對歷史思維能力的考查，活化對歷史機械記憶知識點的考核要求，教材中開放性思維的觀點和材料的提供，也使得情景設置更具有必要性和針對性。

以下就空間、時間、人物三方面的情景設置略舉數列。

一、身臨其地

章太炎先生在《國學概論》中提到學習國學的方法，“要明地理，知古今人性變遷”。明地理，即在學習歷史的過程中要注重與地理知識的聯系，以利于更準確和更深刻地把握歷史。如學習到必修1第四單元第17課解放戰爭，解放戰爭過程中重要事件劉鄧大軍千里躍進大別山揭開了戰略反攻的序幕，當時我軍戰略反攻時，為什么要選擇大別山作為進軍目標？在讓學生閱讀課文并展開適當討論后，再引導他們分析：從地理位置上看，進軍大別山地區，可北控中原，南扼長江，西襲武漢，東攝南京，戰略位置特別重要：從地形條件來看，大別山地形復雜，山高風險，利于我軍迂回周旋，不利于敵軍機械化部隊的展開。

再如，在學習必修2第二單元第五課開辟新航路，學生對新航路的四條路線缺少空間感，靠簡單的記憶很容易忘記，我利用多媒體制作了課件，在地圖上標出了四條路線，讓學生先閱讀課本，在課堂上讓學生到黑板前利用電腦邊講邊演示，這樣學生仿佛和新航路開辟者一起重游了這四段航線。在這個基礎上我又給學生總結了一些認識：葡萄牙國家支持的向東走，西班牙國家支持的向西走；到達東方的有達迦馬、麥哲倫；發現新大陸的是哥倫布等等。如此，既擴展了這段歷史的內涵外延，又調動了學生探討的興趣。讓學生感覺身臨其地，歷史知識不再是遙不可及，而是切實可以體會的。

二、身臨其時

任何歷史事件的發生，都有特定的時代背景。時勢造英雄，離不開一個“時”字。如在高三歷史復習中，我們經常提醒學生評價歷史人物要把他放到特定的歷史環境中。比如，在學習選修4歷史人物的學習中，學完了歷史人物孫中山，我要求學生對孫中山做合理的評價，我讓學生既要看到他的一系列功績：領導辛亥革命、建立中華民國、頒布臨時約法、二次革命、護國運動、護法運動等維護民主共和制度的斗爭，但也要看到他生活的時代局限性（半殖民地半封建社會）和階級局限性（資產階級），他領導的辛亥革命沒有完成反帝反封建任務，辛亥革命最終以失敗告終。正是孫中山生活在半殖民地半封建社會的舊中國，中國的民族工業發展不充分，資產階級實力不強大，不能完成民主革命的任務。這樣，就把孫中山這么個偉人放到了特定的歷史環境中去評價，從而得出了正確的認識，形成合理的評價觀，學生不僅掌握了歷史知識，還掌握了合理的方法，做到了事半功倍。

歷史人物如此，歷史事件亦然。如，學習完必修1第一單元古代中國的政治制度，我要求學生對該單元的核心制度——專制主義中央集權制度做一評價，因為課本更多的時候是講述該制度的不足，特別是明清階段廢丞相，設內閣，設軍機處等強化君主專制。很多學生只看到該制度在明清階段的不足，而看不到該制度在漫長的中國古代封建社會中其主流是積極的，是中國古代長期發展穩定的保證。從而，形成古代中國的政治制度不及西方的錯誤認識，我引導學生認識只有分特定的時間段去分析才是合理的。專制主義中央集權制度在封建社會的絕大部分時間里是適應自給自足的小農經濟基礎的，因而該制度促進經濟發展、保障社會穩定、推動中外文化交流，其主流應該是肯定的，從而糾正了學生脫離具體的時間段去分析歷史事件的錯誤。由此可見，在學習歷史的過程中如果能讓學生身臨其時，能加深學生對歷史人物、事件正確的認識，形成合理的評價理念。

三、身臨其人

馬克思說過：歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。離開了人的活動，無以成其為歷史。而人又不是孤立存在著的，他有其社會性，亦有階級性、民族性。引導學生置身歷史人物所處之階級階層民族，有助其更全面客觀地認識歷史。

如：統治者的政策措施，總是為了維護鞏固其統治；帝國主義在華支持清政府也好，支持袁世凱也罷，其出發點都是考慮其在華權益的得失。如，在高三歷史模擬中曾經有這么一道題目，西方啟蒙思想家伏爾泰很崇拜中國古代儒家思想家，要求結合所學知識選出正確答案。學生很不理解，伏爾泰為什么會崇拜我國古代儒家代表人物，這兩者之間好像沒有任何關系。我要求學生從人物的階級屬性分析，伏爾泰是啟蒙運動時期資產階級人物，他主要宣傳啟蒙思想特別是反對封建專制制度。而儒家思想中，有一條主線既仁愛的思想要求統治者關心、愛護老百姓，體現以人為本的人文主義思想，這和啟蒙運動的核心思想不謀而合。而明末清初的儒家代表人物更是提出反對封建君主專制也和啟蒙思想有很大的相似之處。他主要是欣賞儒家思想家中反封建君主專制的內涵。學生掌握了人物的階級屬性，找到了解題的思路，答題就顯得很容易了。這樣，通過不同情景的設置和投入，學生把一個個歷史人物和形象活化在其聯想想象的園圃中，既加快了對歷史個性的把握，也加快了對歷史共性的覺悟，許多問題也得以迎刃而解。

當然，以上三點不是相互孤立彼此隔離的，而是相互滲透彼此交融相輔相成的。如從階級局限性理解太平天國運動為什么帶有舊時代農民戰爭的印記，而從時代背景上則可分析其為什么刻上近代化的烙印。在學習完宋代歷史后，我曾設計了一道課堂討論題：“假如你是一名波斯商人，公元980年從長安到揚州，請你把某一天的活動和感受寫成一篇日記。”在完成這道題的過程中，學生充分發揮了學習和探索的主動性、積極性、創造性，經過自由而熱烈的討論，學生對宋朝歷史的感悟認識大大增強。學生以主人翁的姿態融入特定的歷史情景中，了解和認識歷史，知識性和趣味性在此得到有機融合，學習興趣和學習效果顯著提高。

各類情景的設置，可以使傳遞歷史知識的使命在調動學生活躍思維的情景中潛移默化地完成。在情景設置的過程中，教師既要從大綱出發，注重計劃性、系統性、科學性；又要從學生興趣出發，注重針對性、及時性、聯想性，靈活巧妙、有的放矢、精心設計，要鼓勵學生從不同角度多方位、多層次去觀察理解歷史問題和現象，培養自己能力的發展。