英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的誤區(qū)與對(duì)策

中學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)過(guò)程中通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解是比較常用的方法。有效的問(wèn)題是那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題。[1]高質(zhì)量的閱讀問(wèn)題不僅能加深對(duì)閱讀語(yǔ)言材料的理解，而且能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。[2]因此優(yōu)化問(wèn)題的設(shè)計(jì)在中學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中有著重要作用。

一、以問(wèn)題導(dǎo)讀的語(yǔ)篇教學(xué)中存在的四大誤區(qū)

筆者結(jié)合上階段對(duì)本地區(qū)高中英語(yǔ)閱讀課的調(diào)研分析，發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)篇問(wèn)題導(dǎo)讀（導(dǎo)學(xué)）中存在“搬、散、易、偏”四大誤區(qū)。

1．“搬”。搬用現(xiàn)成問(wèn)題，按部就班。高中語(yǔ)篇材料均為《牛津高中英語(yǔ)》（譯林版）教材中的閱讀語(yǔ)篇（Reading）。該板塊中Part A和Part C1均為圍繞語(yǔ)篇的理解題，確實(shí)可供教師在備課和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)參考選用，但很多老師不加選擇，沒有考慮學(xué)生基礎(chǔ)按部就班地按照教材中的問(wèn)題“教教材”，更談不上問(wèn)題設(shè)計(jì)。

2．“散”。設(shè)計(jì)的問(wèn)題之間關(guān)系松散，缺乏關(guān)聯(lián)。部分課堂中教師有一定的問(wèn)題設(shè)計(jì)，但問(wèn)題之間關(guān)系顯得比較“散”，問(wèn)題相關(guān)性與連貫性不強(qiáng)，有的甚至邏輯性有問(wèn)題，課堂生成更顯不足。教師認(rèn)為每個(gè)問(wèn)題都有各自價(jià)值，也有即興發(fā)揮，在備課中考慮的是學(xué)生能回答，或?qū)?wèn)題作為一些環(huán)節(jié)的反饋，問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系幾乎不太考慮。

3．“易”。設(shè)計(jì)問(wèn)題難度、梯度不夠，價(jià)值不足。部分教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題類型構(gòu)成欠合理，展示性問(wèn)題偏多，如識(shí)記、淺層理解限制了學(xué)生使用所學(xué)語(yǔ)言參與真實(shí)交際的機(jī)會(huì)，因此，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得所起的作用是較小的(Long & Sato, 1983，轉(zhuǎn)引自陳澤璇，何廣鏗，2007)。[3]

4．“偏”。問(wèn)題設(shè)計(jì)目標(biāo)指向偏差，急功近利。語(yǔ)篇閱讀教學(xué)各階段所設(shè)計(jì)、選用問(wèn)題技能訓(xùn)練指向不清，往往偏重于對(duì)學(xué)生閱讀結(jié)果檢查，即用高考閱讀要求來(lái)檢測(cè)閱讀水平，忽視以閱讀與理解的過(guò)程來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的思維與表達(dá)的能力。

二、語(yǔ)篇教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的四種策略

1．“因人而異”，問(wèn)題設(shè)計(jì)關(guān)注閱讀的主體性

學(xué)生是閱讀的主體。多元智能理論告訴我們，個(gè)體的優(yōu)勢(shì)和知識(shí)基礎(chǔ)在閱讀不同文體時(shí)獲得信息的速度和正確率有不同。因此，在語(yǔ)篇教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)要關(guān)注個(gè)體和個(gè)性，即學(xué)生和語(yǔ)篇特點(diǎn)。如應(yīng)用文、說(shuō)明文、科普文等不同的語(yǔ)篇設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題，結(jié)合不同的問(wèn)題類型，把握問(wèn)題的梯度、難度和深度，通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)讀和閱讀策略的運(yùn)用，獲取相關(guān)信息，提高認(rèn)知能力。如模塊二第一單元的語(yǔ)篇為新聞?lì)愵}材（News Story），在導(dǎo)讀時(shí)可設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生理解標(biāo)題“Boy missing, police puzzled”，設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，理解故事的梗概（who, what, when, where, why ,how）等。

2．“因時(shí)而異”，問(wèn)題設(shè)計(jì)關(guān)注閱讀教學(xué)過(guò)程的階段性

學(xué)生在不同階段的詞匯積累各不相同。詞匯量是影響閱讀速度和正確率的一個(gè)重要因素，語(yǔ)篇教學(xué)的進(jìn)程也應(yīng)體現(xiàn)不同的問(wèn)題要求。因此語(yǔ)篇教學(xué)中要遵循循序漸進(jìn)的要求，針對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)，通過(guò)設(shè)計(jì)不同思維深度的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，獲得有效的信息，并在獲取信息的同時(shí)提高語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)作了科學(xué)的定位，對(duì)閱讀的三個(gè)階段有較明確的要求，對(duì)語(yǔ)篇教學(xué)中不同階段提出了不同的閱讀任務(wù)和活動(dòng)。

因此所有問(wèn)題設(shè)計(jì)都基于文本、基于學(xué)生認(rèn)知水平、以培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維和表達(dá)能力為目的。[4]教師在此過(guò)程中充分發(fā)揮應(yīng)有的作用，應(yīng)閱讀的三個(gè)階段要求設(shè)計(jì)合理相應(yīng)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇閱讀與思維、表達(dá)訓(xùn)練活動(dòng)，提高語(yǔ)篇教學(xué)實(shí)效。

3．“海納百川”，問(wèn)題設(shè)計(jì)關(guān)注思維訓(xùn)練的合理性

根據(jù)Kinsella(1991)和Bloom(1956)的問(wèn)題分類，包括識(shí)記性問(wèn)題，理解性問(wèn)題，應(yīng)用性問(wèn)題，推理性問(wèn)題，分析性問(wèn)題，綜合性問(wèn)題，評(píng)價(jià)性問(wèn)題等[5]。不同的問(wèn)題類型體現(xiàn)不同的設(shè)問(wèn)目的。語(yǔ)篇教學(xué)中要善于“海納百川”，通過(guò)不同的問(wèn)題類型，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與，提高學(xué)生的理解能力，訓(xùn)練學(xué)生的思維，并將學(xué)生的知識(shí)和能力逐步在文本閱讀、理解和表達(dá)中遷移。特別是高年級(jí)學(xué)生在讀后活動(dòng)中可設(shè)計(jì)一些推理性的、綜合性的、評(píng)價(jià)性的問(wèn)題。如M11U1“So many jobs to choose from”一課，教師可通過(guò)頭腦風(fēng)暴（Brainstorming）讓學(xué)生說(shuō)（寫）出不同種類的工作，討論自己未來(lái)的工作意向，這樣激活思維，學(xué)生帶著閱讀任務(wù)，通過(guò)與文本的互動(dòng)，與教師和同伴的互動(dòng)，逐步深入理解語(yǔ)篇，共同完成一個(gè)綜合性的閱讀任務(wù)（見下表）(重點(diǎn)訓(xùn)練本課閱讀策略“Reading for opinions in a text”)，教師還可以讓學(xué)生分組討論：When you think about choosing your future job, what should you consider? Why?

4．“三位一體”，問(wèn)題設(shè)計(jì)關(guān)注閱讀與理解的交互性。

Patricia A. Richard-Amato(2003)認(rèn)為，交互的閱讀過(guò)程不僅是閱讀者構(gòu)建意義的過(guò)程，也是閱讀者與文本、同伴交互的過(guò)程。他將閱讀的交互過(guò)程用下圖表示了相互的關(guān)系：Reading as an interactive process[6]

上表告訴我們，在語(yǔ)篇閱讀教學(xué)中我們要關(guān)注：

（1）閱讀者與文本的互動(dòng)。閱讀過(guò)程中，學(xué)生的理解是在將已知信息與來(lái)自讀物的新信息不斷聯(lián)系的過(guò)程中進(jìn)行的。因此讀者與讀物之間的交互對(duì)理解的順利進(jìn)行有著十分重要的作用。教師在布置閱讀任務(wù)前，首先應(yīng)著眼于通過(guò)探討與讀物有關(guān)的問(wèn)題來(lái)創(chuàng)造有意義的情境，激發(fā)閱讀興趣，然后學(xué)生帶著閱讀任務(wù)自覺調(diào)用自身知識(shí)背景和運(yùn)用閱讀策略，在閱讀過(guò)程中不斷假設(shè)、預(yù)測(cè)、推斷等，并調(diào)整閱讀策略，不斷驗(yàn)證，或放慢閱讀速度，或回讀等，以求更好理解。

（2）閱讀者與教師的互動(dòng)。教師以文本為基礎(chǔ)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，在閱讀各個(gè)階段設(shè)置不同的問(wèn)題。學(xué)生在完成閱讀任務(wù)中，使用閱讀策略，獲得體驗(yàn)與驗(yàn)證自己的理解，與教師對(duì)話互動(dòng)，不斷解構(gòu)材料內(nèi)涵。由于教師所設(shè)置的任務(wù)不單是一些事實(shí)性的問(wèn)題，還有一些需要通過(guò)一定推斷、概括等思維參與的能力任務(wù)，在交互的過(guò)程中，策略使用價(jià)值進(jìn)一步體現(xiàn)，加深了對(duì)文本的理解，獲得了知識(shí)與能力。

（3）閱讀者與學(xué)習(xí)同伴的互動(dòng)。學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、文化、閱讀要求、目的等有所不同。不同背景的學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解并非完全一致，特別是涉及分析、綜合與評(píng)價(jià)技能與策略要求的閱讀任務(wù)更是如此。在閱讀過(guò)程中教師可以用閱讀任務(wù)來(lái)組織小組活動(dòng)，這種小組合作的任務(wù)型教學(xué)方式可以促進(jìn)學(xué)生參與課堂言語(yǔ)交互，使他們能夠在學(xué)習(xí)中更好地相互配合，更容易接受別人的意見，還能向其他學(xué)生學(xué)到有效的閱讀策略。小組活動(dòng)也可以加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的交互理解。

總之，語(yǔ)篇教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)要努力體現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成，閱讀與表達(dá)，合作與分享，通過(guò)合理的問(wèn)題導(dǎo)讀，切實(shí)提高語(yǔ)篇教學(xué)的實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]加里·D·鮑里奇著．易東平譯．有效教學(xué)方法[M]．南京：江蘇教育出版社，2002（209）.

[2]左煥琪．外語(yǔ)教育展望[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2002（170）.

[3]陳澤璇、何廣鏗．課改前后高中英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的對(duì)比—一項(xiàng)基于課堂語(yǔ)料庫(kù)的調(diào)查[J] ．中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)，2007（7）

[4]鄧立龍．“問(wèn)題連續(xù)體”與英語(yǔ)閱讀教學(xué)[J]．中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)，2009（12）.

[5]轉(zhuǎn)引自Brown. H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy[M].New York: Prentice Hall Regents, 1994

[6] Partrica A.Richard-Amato. Make it Happen.From Interactive to Participatory Language Teaching[M].New York: Pearson Education,2003:99.

（陸正榮，吳江市松陵高級(jí)中學(xué)，215200）