讓“高效”在語文總復習課堂上閃光

任義兵

摘要： 作者在教學中大膽創新，讓“高效”在語文總復習課堂上閃光，提出首先要避免乏味的機械重復，發揮學生的主觀能動性，其次要避免低效題海戰術，培養學生的語文整體感知、表達能力，最后要強化作文訓練，激發學生的為文靈氣。

關鍵詞： 語文總復習課堂教學總復習階段“高效”指導

一年一度的南京市中考已落下帷幕。我所任教的兩個班級的語文總體成績讓我倍感欣慰。面對學生及家長們的滿意笑容、真誠謝意，我作為一個普通語文教師的價值與意義才真正理解、觸及。思忖以往所帶四屆學生的中考成績留給自己的遺憾，我認識到：徹底打破以往總復習階段秉持的所謂“拉網式”、“鏈條式”、“訓練式”等低效的復習樣板，讓“高效”在語文總復習課堂上閃光才是幫助學生決勝中考的關鍵。我在初三迎考總復習階段高效的做法是：

一、避免乏味的機械重復，發揮學生的主觀能動性。

總復習伊始，“自己講得津津有味、學生聽得懨懨欲睡”的情形又似曾相識般地呈現在眼前。再次面對這樣的尷尬課堂，我不能再無動于衷了。輾轉反側，換位思考，可以想象，這種低效甚至是無效的重復字詞、“填鴨式”講解、脫離具體復習內容的寫作手法等課堂教學，唯一結果不就是讓學生思維僵化，進而鉆入死記硬背的怪圈中而不能自拔嗎？于是，我大膽地把課堂的四十五分鐘還給學生。

1.激發“現丑”，活絡思維。

初三的孩子已經是小大人了，要他們尤其是學困生主動暴露自己的不足或困惑，一開始確實不易，但只要將他們的思想工作做好了，一個個鮮活甚至帶著幽默的知識點便自然地在課堂上開花了。比如字詞復習中，一位學困生就大膽地走向黑板并書寫自己經常寫錯的“學而不思則罔”的句子，可能是因為這個孩子三年中幾乎沒有在眾目睽睽下表現過自我而非常緊張，他竟然再次將“罔”寫成了“惘”。當他放下粉筆，快速撤離講臺時，臺下學生爭先恐后地舉起手來。有的同學解釋說，“罔”在這里是迷惑、受蒙蔽的意思，只用半包圍的方框將“芒”罩住就可以了，這也表明思維不暢了。還有的同學風趣地說：“惘”是失意的意思，它與人的心情有關，所以要加豎心偏旁，比如，凡是會把孔子這句話中“罔”字經常寫錯的同學，此時此刻一定很“惘然”，但“惘然”之后一定是“豁然”。一霎間，妙趣橫生，教室內外充滿了快活的氣息。我注意到，剛才上黑板主動“現丑”的同學先是深深地點了點頭，接著便露出了和其他同學一樣的笑容。僅就最基本的字詞、名句積累而言，如此發揮學生的主觀能動性，不但夯實了學生的基礎知識，拓寬學生的知識面，發散了學生的思維，還讓學生體驗到學習的快樂與情趣。“高效”一詞的含義在這樣的課堂上得到了充分詮釋。

2.確定主題，有的放矢。

至于其他的除作文以外的古詩詞、文言文、現代文等考點內容的復習，教師務必在充分準備的前提下，確定好每一節復習課所要解決的核心問題并結合具體的、典型的某一類型考點，積極激發學生“提困惑”、“現丑”的熱情，然后在教師的引領下，啟發學生回憶、討論、鞏固、運用所學的知識、技能去解決實際題型。從這個層面來說，教師要真正駕馭住這樣的復習課堂，或許簡單的充分準備還不足以勝任，還需要語文教師扎實的語文知識功底、靈活的課堂調控能力和開闊的語文視野，甚至需要幽默風趣的情調。但不管怎樣，只要我們這樣嘗試并實踐了，學生和老師都發展了，又何樂而不為呢？且這樣的高效課堂展現的是學生和老師共同的語文魅力與風采。

二、避免低效的題海戰術，培養學生的語言整體感知、表達能力。

總復習階段，各種復習資料和配套訓練題“狼煙四起”。誠然，其中不乏一些有助于提高學生語言感悟、表達能力的試題，但絕大多數所謂的配套試題都只是出題者東拼西湊、剪刀加漿糊的產物，大多是一些常見題的簡單重復。有的試題甚至超出初中階段《新課程標準》的要求，少數試卷還盡扒洞挖孔之能事，專門根據書上一些死角、沒有思考價值的材料出一些怪題。真的要孩子在復習時間異常緊張的狀態下去面對這樣的題山題海，學生唯一能做的便是上課無精打采或無效地聽分析對答案，下課做練習背所謂的技巧、概念，這樣的學習“主體”已變成了不想載也載不動但又必須載的被動“載體”，變成了一臺操練解題技術的“機器人”。學生根本沒有時間靜下心來品評語言并琢磨如何將知識轉化為語言運用的能力，這恰恰違背了中考考查方向即重點考查學生的整體感知語言的能力、運用知識去解決語言實際運用中的一些具體問題的能力，這也是要求學生們由掌握理解階段向運用階段的躍進。因此，在初三總復習階段，教者所要完成的任務不是繼續打基礎，而是為學生搭設一架通向運用階段的梯子，讓學生順利實現知識的遷移和語言感知、表達能力的轉化。因此，在繼續鼓勵學生大膽提出自己在語言感悟、表達運用等不足的前提下，教師還應該在總復習的課堂上改革、突破。

1.準確定位語文學科功能，把握考查重心。

語言是交際工具，語文水平主要體現在口頭表達、書面表達和閱讀欣賞能力上，就中考而言，準確地感悟并表達語言就顯得尤為重要了。教者除了在總復習課堂上傳授給學生某些技巧外，還要著重引領學生錘煉語言功底，拓寬知識視野，只有這樣，才能發揮其接受功能、傳遞功能和表達功能。例如，為了幫助學生感悟錘煉語言，我選取了張若虛的《春江花月夜》，考慮到這首詩語言優美空靈，意境深沉、寥廓、寧靜、悵惘，讓學生體會到這些并不容易。為此，我設計了這樣的教學活動，即在學生充分吟誦、涵泳詩歌的基礎上，把這首詩歌改寫成散文。學生們躍躍欲試，激情飽滿。通過改寫，學生更準確、更清晰地理解、表達了詩歌的語言意境。在對“搗衣砧上拂還來”的描寫中，一位學生寫道：“搗衣之時，玉盤如明鏡高懸，輝灑砧板，我用手試圖輕輕拂去月光，更想拂去牽掛，但它依然還在……原來，拂去的不是月光，而是我的思念。”這樣的設計活動，讓學生在品悟語言、表達語言語境中提升語言感悟與精準把握的能力，這樣看似耗時的課堂做法，無論對學生解答語言運用題型，還是現代文閱讀等其他語言表達題型都大有裨益。同時，又讓緊張的復習迎考課堂充滿詩情畫意，實現“高效”。

2.重視學科特點，選擇恰當教法。

語文作為人文科學，復習課中仍要體現其人文價值和人文底蘊，而不應把充滿人性之美、最絢麗多彩、最具感染情趣的具體復習內容變成枯燥乏味的知識、呆板的解題技巧拼盤；應正確處理主體和主導的關系，把引領學生自己領悟、自己修煉作為復習課的主線，啟發學生針對某一類考點進行質疑、探究與合作，直至達到強化學生對語言的整體把握和表達能力的目標。

三、強化作文訓練，激發學生的為文靈氣。

作文能力的高低，往往反映著一個人語文水平的高低。從某種意義上說，作文往往決定了學生中考語文的命運。學生作文水平與學生的語言表達能力、審題能力等綜合素質密切相關，而這些綜合素質都是學生長期在語言訓練中形成的，非短期訓練所能奏效。因此，寫作對絕大多數學生來說簡直到了談“作”色變的地步；指導寫作對教師尤其是年輕教師而言也往往“滿腹苦衷”。久而久之，作文訓練就成為語文復習中的“沙漠”，無人問津，偶有涉足者，也往往知難而退。至于中考作文，學生如何應付也只有聽天由命了。于是，總復習階段，不少作文輔導、訓練的低效、無效就更明顯了。但考前，我就作文指導采取了一系列做法，取得的效果也比較明顯。

1.培養學生“審題意識”。

“切合題意寫作”是對每一個考生的忠告，這明確要求考生在習作前準確審題。審題的本質就是正確把握行文的方向，面對作文題，考生就像站在十字路口，何去何從是首先要解決的問題。如果出發的方向錯了，那無論行進中如何經營都將無濟于事。事實證明，無論是平時習作還是中考閱卷考場，總發現有不少同學因為沒有審準題目而失分，因此，培養學生的審題意識就顯得尤為重要。我的做法是給出審題示范，讓學生摹寫審題過程。例如，以南京市2011年中考作文題“也是一堂語文課”為例，給了學生審題示范：

抓住題眼，審題求準。“也是一堂語文課”明白曉暢，回顧自己的語文學習歷程，搜尋生活記憶，捕捉生活感悟。本文題借助“也”“語文課”這兩個關鍵詞作開放與限制的暗示。“語文課”限制了不能寫其他課，要寫出語文的特點。“語文課”又有狹義和廣義之分，狹義的語文課就是指學校每天安排的45分鐘的課堂學習。這里所說的“語文課”應是一個廣義的概念，指的是在生活的大課堂里學語文、用語文。如果信筆寫前者，一般就屬于跑題作文。題目中的“也”正強調了這一寫作重心，表示這不是一堂普通的語文課，其開放度大，人、事、物、景、理均可入文，一段經歷、一組鏡頭、一本好書、一番思考等，只要具有一定的語文學習價值，皆可入文。

這樣抓住“題眼”審題示范后，再出示諸如“又是風雨來臨時”等文題讓學生動筆書寫自己的審題過程，從而達到強化學生審題意識的目的。

2.強化學生文體意識。

中考作文的文體要求中往往給出“自選文體”或“文體不限”的提示詞語，這確實為考生提供了施展自己才華的廣闊空間。但毋庸諱言，每年中考中都有一些考生錯誤地理解“自選文體”的含意，以為可以“自選”，就是自己想怎么寫就怎么寫，想寫成啥就寫成啥，還哪有什么“文體規范”“文體要求”。于是在他們的筆下寫出了既不像這種文體又不像那種文體的非驢非馬的“四不像”文章。

其實，所謂“符合文體要求”，說來也簡單，它指的是考生一旦選擇了某種文體，并用這種文體來寫，就必須按這種文體的要求規范地進行寫作。總復習階段，訓練學生寫記敘文，就要強化學生以記敘、描寫為主要表達方式，兼以議論和抒情。寫這種文體的文章，一般要把時間、地點、人物、事件、原因、結果六個要素交代清楚。寫議論文，則要以議論為主要的表達方式，運用概念、判斷和推理的邏輯論證方式，闡述事理，辨明是非，表明作者的立場、觀點，揭示客觀事物的本質和規律。議論文中也可以有記敘的成分，但它是作為論據出現的，是為說理服務的，能闡明觀點，支撐論點即可，不必詳細展開，其運用又是有別于記敘文中的記敘的。寫議論文，應有論點、論據和論證三個要素。當然，文體還有散文等多種樣式，針對作文水平不錯的學生來說，還要在散文等文體上給予專項的“拔高”指導。這樣強化后，學生就會自覺按照文體要求中規中矩地進行寫作，而不會隨心所欲，信馬由韁，寫得文體模糊，不倫不類。

3.師生共“競技”。

以往我的作文教學仍是傳統的“老師動口不動手”：一個題目拋給學生，教師說上幾句所謂的指導語，然后畢其功于一役；作文批改后，再從中找幾篇寫得較好的作為范文宣讀，也就“萬事大吉”了。這樣述而不作，導致作文指導時只是隔靴搔癢，空洞膚淺，無法幫助學生拓寬行文思路，只能“江楓漁火對愁眠”并感嘆“作文難，難于上青天”。為真正將作文的高效指導落到實處，我決定在作文課堂上與學生同時作文，或寫幾個片段，或全文書寫，評講作文時，師生相互點評，氣氛熱烈非凡。

我的“下水”垂范讓學生在覺得新穎有趣的同時，也肯定了我的寫作能力，從而對我的認同感進一步加強，這種示范效果對學生寫作產生了極大的感染力。我發現，總復習階段的作文課，作為教師自己“全下水”或“半下水”的作文教學形式效果非常理想。因為這樣下水，教師一樣親歷了寫作的困惑和解惑的過程，親嘗了學生寫作的甘苦，使作文指導課的針對性更強，學生的為文靈氣更容易被激活，同時還達到了引而待發的延續性效果。2012屆學生較為優異的中考語文成績正顯示著我作文教學“下水”形式的點滴功效。

教師寫下水文，科學、合理地調動各種因素，讓學生的寫作訓練課充滿光彩，也讓“充分發揮教師的主導作用”不再是一句口號，這樣高效的作文教學也一定會在“要我寫”轉化為“學我寫”最終達到“我樂寫”的過程中展現迷人的魅力。

迎考總復習階段的“高效”課堂，一定是建立在學生自信地積極參與課堂教學活動的基礎上的。我想，只要初三語文教師將“減負高效”真正落實了，學生收獲的肯定不僅是中考的“豐收”，更重要的是學習博大精深母語的熱情，這才是語文教學的真諦。