接受美學觀下的古典詩詞學習策略

姜清元

接受美學認為，讀者對文學本文的接受是一種解釋活動，作品的意義不是本文中固有的，而是從閱讀具體化活動中生成的。接受美學的理論對新課程背景下的高中語文古典詩詞教學具有極強的啟示作用。在接受美學理論的指導下，學生古典詩詞學習的策略主要有拓寬期待視野、完成三級閱讀、自我反思與否定等。

一、接受美學的主要觀點

20世紀60年代中期，在聯(lián)邦德國出現(xiàn)了一種理論學派，它不是把作家和作品作為自己的研究對象，而是強調讀者在文學進程中的作用，著重考察文學被讀者接受和產生效果的過程。這種理論就是接受美學。

接受美學提出的讀者中心論，讀者對文學本文的接受是一種解釋活動。作品的意義不是本文中固有的，而是從閱讀具體化活動中生成的。文學作品是為讀者創(chuàng)作的，社會意義和美學價值只有在閱讀過程中才能表現(xiàn)出來。

接受美學對新課程背景下的高中語文古典詩詞教學具有極強的啟示作用。《普通高中語文課程標準》在“閱讀和鑒賞”中對接受者——學生提出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和感情生活中，獲得獨特的感受和體驗。學習探索性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”而古典詩詞“言有盡而意無窮”的審美特征和因含蓄產生的“空白”等，與接受美學強調文本的“召喚結構”，關注閱讀主體的期待視野、審美體驗和創(chuàng)新感悟等理論，有諸多契合之處。

二、學生的學習策略

1. 拓寬期待視野。接受美學認為：“讀者對文學本文的欣賞就是對文學作品的創(chuàng)造，讀者就是作者，那么讀者的頭腦是一片空白顯然是不行的。這就要求讀者有一定的思想、道德、文化等方面的修養(yǎng)，有一定的接受能力和審美水平。讀者的期待視野提高了，才能促使作者創(chuàng)造出更好的文學本文。”接受美學觀照下的高中語文古典詩詞教學必須提高學生的文化品位，豐富其審美情趣，提升其接受水平。拓寬學生的期待視野，具體步驟如下：

（1）走近古詩詞，親近古詩詞。《中華詩詞》發(fā)刊詞中說：“傳統(tǒng)詩詞對于華夏文化傳統(tǒng)的形成，人民心理素質的培育，產生著巨大的影響。諸如愛國主義、憂患意識、博愛情懷、教化思想、理性思考之類，都是詩詞中高揚的旋律。它在陶冶情操、砥勵意志、增進道德修養(yǎng)和增強民族凝聚力方面，都潛移默化地發(fā)揮著重要的作用。”開展這項活動，旨在增加學生在傳統(tǒng)經(jīng)典文化方面的積累和精神積淀，培養(yǎng)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛之情，激發(fā)學生對古詩文閱讀興趣，培養(yǎng)誦讀古詩詞習慣。

（2）走近古詩人，擇其一二為友。中國古代詩人用詩詞詮釋人生、放眼世界，體現(xiàn)了種種情懷：他們或登高望遠，望月懷鄉(xiāng)，宣泄“每逢佳節(jié)倍思親”的情感；或征戰(zhàn)沙場，馬革裹尸，抒寫“不破樓蘭終不還”的氣概；或積極入世，一展才華，實現(xiàn)“達則兼濟天下”的報復；或歸隱山林，終老田園，履行“窮則獨善其身的”理想，展示出古代詩人面對世間變化的種種文化心態(tài)和文化人格。

閱讀古詩詞時，學生要思考、探究詩人是如何看待世界、看待人生，理解世界、理解人生的，并結合自己所學詩歌，利用課余時間查閱資料，在對古代詩人有一定了解的情況下，選擇一二作為知己。在語文活動課上，同學們可以互相交流，說出選擇知己的標準，這樣每個同學選擇一兩個或兩三個詩人，排除重復的詩人，全班同學尋覓的詩人不下幾十人，匯集成了中國古代詩人的資料庫。這種活動使學生在輕松愉悅的氛圍中增加對詩人生平經(jīng)歷，思想、人格的了解，為鑒賞做好準備。

（3）擴大學生的閱讀視野。接受美學認為，期待視野既是閱讀理解得以實現(xiàn)的基礎，又是其限制。人們的閱讀期待是隨著閱讀的擴大而變化發(fā)展的。古典詩詞風格多樣，流派眾多。在高一高二階段，教師應結合教材上的古詩詞教學內容，補充不同風格流派的古詩詞，以擴大學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀經(jīng)驗。

2. 完成三級閱讀。接受美學認為，詮釋過程是由理解、闡釋和應用三個瞬間過程組成的統(tǒng)一體：審美感覺的進展視野（初級閱讀的詮釋重建）→闡釋理解的反思視野（二級閱讀中的闡釋活動）→接受史上的變換視野（歷史理解與審美判斷）。

（1）理解閱讀。這是初級閱讀階段，指復現(xiàn)作者、文本的意象世界（文意視野），是“作品對我說什么”的階段，是對文本意義“理解的‘文意”階段，它提供了接受的方向和范圍等。讀者接觸的文本是語言文字符號的組合，“每個語言符號總是傳達超于自身的東西給讀者”，讀者要把這些符號轉換成形象（意象），完成理解閱讀。

（2）闡釋閱讀。這是二級閱讀階段，通過重構作者的意象世界，創(chuàng)造自己的意象世界（解釋視野），是“我對作品說什么”的階段。文本的意義是作者意旨和讀者意旨的綜合反映。“讀者也不是消極地接受文學文本對他們可能產生的影響，而是參與一種積極的相互作用的活動。”閱讀時在作者的暗示、意旨及文本的規(guī)定、制約下，讀者去確定未定項、填補空白，進行有意識的創(chuàng)讀，以自主闡釋來豐富和超越文本。

（3）應用閱讀。這是三級閱讀階段，是讀者聯(lián)系歷史意象世界，對文本進行評估的階段。“某種意義如果距離人們的價值經(jīng)驗模式越遠，其可能接受的比率也就越低，就是說，意義實現(xiàn)的可能性越小”。這個階段的閱讀，讀者要結合詩人的生平、為人以及他生活的環(huán)境和時代，盡量利用現(xiàn)存的各種史料和后人的評述，對作品進行思想內容和藝術手法等方面的評價。也可結合作者不同時期的作品，進行比較閱讀，鑒賞評價。

3. 自我反思與否定。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。接受美學觀照下的古詩詞閱讀，鼓勵個性化解讀，多元解讀，但“哈姆雷特”還是“哈姆雷特”，他不能被解讀成“麥克白”或“李爾王”，更不能解讀成“賈寶玉”或其他什么人。因為“文本的相對不確定性允許文本的實現(xiàn)有一定的選擇范圍。然而，這并不是說理解是隨意的，確定性與不確定性的交織決定了文本與讀者間的相互作用，這種雙向生成過程決非隨意性的”，文本本身規(guī)定和制約了解讀的方向和范圍。因此，有些學生對古詩詞的解讀，有可能脫離文本框架“標新立異”，雖然解讀得頗具創(chuàng)意，但與文本毫無關系，也是不可取的。作為教師，要把好關，防止此類事情發(fā)生。作為學生，也要有強烈的反思意識，或在課堂教學尾聲，或在課后，反思自己在課堂上的表現(xiàn)。如果有時間，最好形成書面文字，吸取合理之處，改正荒誕之處，這對學生的思維以及今后的處事方式都極有好處。