基于MOA模型的研討式教學效果實證檢驗

楊旭 李翔 王立元

摘要：本文引用消費心理學中的經(jīng)典理論MOA模型，從“動機-機會-能力”三環(huán)節(jié)對學生參與研討的過程進行分析，并以參加某高校《領(lǐng)導學》研討式教學課程的學生所填寫的調(diào)查問卷為研究樣本，實證檢驗研討式教學在我國高校教育實踐中的效果及學生“動機-機會-能力”三因素對效果的影響作用。

關(guān)鍵詞：MOA模型研討式教學實證檢驗

一、引言

研討式教學，即Seminar討論班，是在一位老師主持下，一門課程的學生輪流向全班同學匯報先前準備的研究報告或?qū)W習心得，全班同學對報告及指定內(nèi)容深入討論交流，從而掌握教學內(nèi)容、接受智力激發(fā)、獲得思想啟迪、達成教學目標的一種小班研討教學組織形式。1737 年，德國著名學者格斯納在哥廷根大學創(chuàng)辦了哲學Seminar，首次將這種教學組織形式引入大學課堂。到1910 年，大學一半以上的預算直接用于Seminar。

而這項在國外被廣泛應用，效果顯著的教學方式，雖然多年前就被引入我國高等教育，但一直收效甚微。基于此，本文引用消費心理學中的經(jīng)典理論MOA模型，從“動機-機會-能力”三環(huán)節(jié)對學生參與研討的過程進行分析，并以參加某高?！额I(lǐng)導學》研討式教學課程的學生所填寫的調(diào)查問卷為研究樣本，實證檢驗研討式教學在我國高校教育實踐中的效果及學生“動機-機會-能力”三因素對效果的影響作用。

二、研討教學中學生效用分析——基于MOA模型

（一）MOA模型的引入

研討式教學與傳統(tǒng)教學的一個根本區(qū)別是從單源信息傳遞變?yōu)槎嘣葱畔鬟f。即在傳統(tǒng)教學中，教師是主要且唯一的信息發(fā)布方，學生基本處于信息受讓方；而在研討式教學中，教師僅是問題的提出者或必要時簡短的提問、引導者，主要的信息發(fā)布權(quán)在全體學生手中，學生同時作為主導性多源性信息傳遞者和信息受讓者存在。我們引入MOA模型對學生參與研討教學過程進行分析，其基本推理如下：MOA模型即“動機-機會-能力”模型（MacInnis, et al., 1991）作為一種成熟的、整合的分析工具，在消費者信息處理及反饋行為方面有著極強的適用性和簡潔性。而在研討教學中，學生本質(zhì)上也等同于信息消費者，其參與性就是反饋情況。其中，反饋的動機，是學生是否愿意參與研討，我們更關(guān)注哪些因素會影響反饋動機；反饋的機會，是有哪些渠道可供學生備選以進行反饋，渠道的通暢性、多樣性及可轉(zhuǎn)換性影響著反饋的效果；反饋的能力，是學生是否具備準確表達觀點的空專業(yè)知識和溝通技能等。下面，我們就從“動機-機會-能力”三方面詳細剖析學生參與研討教學的過程及效用。

（二）學生參與研討教學的MOA分析

1.動機

（1）考核壓力

不同于傳統(tǒng)教學方式中對學生的考核主要集中于學生是否掌握了相關(guān)知識，研討式教學更關(guān)注學生的研討參與性是否提高了自己的分析問題、闡述問題、辯論的能力，甚至這種能力是否帶動了其他同學的能力提高，即考核重點在于學生是否具備良好的互動性。因此，研討式課程的考核過程基本是與教學過程同步的，即學生參與研討的表現(xiàn)基本就決定了其成績。

（2）對討論對象本身的興趣

如果任課教師對討論對象選擇一個比較有趣或有新意的切入點來展開討論，會極大的提高學生的參與積極性。為此，高校需要選擇具備開放式、延展式、發(fā)展性特征的課程作為研討教學課程。課堂研討的時間和內(nèi)容要根據(jù)專業(yè)課程的授課階段和內(nèi)容來進行選擇，盡可能選擇既有理論又有實踐性的研討題目。同時，任課教師需要充實自己的相關(guān)知識儲備，將討論對象以新穎多樣的方式提供給學生，供學生發(fā)表意見和辯論。

（3）受周邊同學的啟發(fā)或迫于周邊壓力

學生參與研討的動機也有可能來自周邊同學的影響。這種影響分為主動式和被動式兩種：其中，主動式影響是指周邊同學的積極參與引導其他學生的參與積極性。被動式影響是指由于周邊同學都有過發(fā)言的經(jīng)歷，自己不參與的行為被明顯孤立出來而給學生帶來的壓力。

（4）對研討式教學的認同和理解

在我國，只是最近幾十年才開始引入這種教育方式。不少教生對研討教學的形式、真諦還缺乏了解，對其效果也不甚認同。這種認同感的缺乏直接影響了學生的參與積極性。

2.機會

學生僅有參與研討的動機還不夠，參與研討的機會是否充分多樣和便利也會影響研討的效果。這里的機會主要指學生參與研討的渠道，具體包括：

（1）參與渠道的多樣性

如果學生可以選擇多種渠道參與研討，這無疑會加大其參與積極性。例如普通的發(fā)言、PPT展示、小品表演、團隊辯論等等。渠道的多樣性既取決于任課教師的提前準備布置，也受學生準備充分性的影響。此外，一些團隊展示的研討方式是否能順利展開也關(guān)乎課堂上的整體氛圍，教師的調(diào)動和調(diào)控。

（2）參與渠道的通暢性

以上介紹的各種溝通渠道能否順利通暢的進行，也會影響研討效果。包括辯論組織是否活躍、PPT展示是否便利、小品等團隊展示活動是否氛圍融洽、配合默契等。影響參與渠道通暢性的因素包括教師的引導、學生的準備和其他學生的反饋等。

（3）參與渠道的可轉(zhuǎn)換性

學生在參與研討時，極有可能由于緊張等因素而導致溝通交流不順暢，這時教師需要輔助學生在參與渠道之間進行轉(zhuǎn)換。

3.能力

學生靈活運用各種參與渠道，準確表述自己想法的能力要受到自身知識儲備和表達溝通技巧的限制。此外，周邊同學的表現(xiàn)也會影響該能力。例如，周邊同學的順暢參與過程會間接培育其他人的參與能力，教師的引導和學生的課前準備也會使這一能力有所提升。

三、研討教學效果實證檢驗

我們以參加某高?！额I(lǐng)導學》研討課程學習的30名學生為研究對象，根據(jù)其在學習期末填寫的調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果對研討教學效果及其影響因素進行實證研究。為了便于比較，我們同時選取了相同任課教師開設(shè)的《領(lǐng)導學》普通課程學習的30名學生為對照組。

（一）研究假設(shè)及研究設(shè)計

假設(shè)1：研討教學的教學效果要明顯優(yōu)于普通教學方式。

在研究組和對照組中的調(diào)查問卷中，我們分別設(shè)計了“您對該課程的初步了解程度”、“該課程是否有助于你對此類問題興趣的提高”、“該課程是否有助于你主動思考能力的提高”、“該課程是否有助于你體會問題、感悟力的提高”及“你在此門課程中投入的精力”幾道問題，備選答案分別為“一點沒有”、“一點點”、“還可以”、“較多”“非常大”幾類，并在問卷統(tǒng)計中分別賦值0-4，并分組加總，通過T檢驗觀察兩組是否顯著存在差異。

假設(shè)2：研討教學的效果要受到學生參與動機、參與渠道、參與能力的影響。

在研究組和對照組中的調(diào)查問卷中，我們分別設(shè)計了針對學生參與動機、參與渠道和參與能力檢測的若干問題，對備選答案同樣分別賦值加總，分別作為參與動機、參與渠道和參與能力的替代指標。

（二）實證結(jié)果

1.T檢驗結(jié)果

結(jié)果顯示，研究組的效果均值要大于對照組。研究組和對照組的方差齊性（sig.=0.954>0.05）,兩組樣本均值有顯著差異（sig.=0.040<0.05）。即實證結(jié)果顯示，研討教學對于學生而言效果要顯著高于普通教學

2.相關(guān)性檢驗結(jié)果

Y=1.884+0.281X1+0.317X2-0.308X3

（2.052*）（3.617***）（-1.05）

其中，Y表示研討教學效果指標，X1為學生參與動機指標， X2為學生參與機會指標，X3為學生參與能力指標。結(jié)果顯示，學生參與研討的動機和機會是影響教學效果的主要因素，但學生的能力并不起作用。

四、結(jié)論及建議

從以上的分析及實證結(jié)果可以得出，目前在我國的研討教育實踐中，如何有效的調(diào)動學生的參與積極性和拓寬其參與渠道是提高研討教學質(zhì)量的關(guān)鍵。為此，我們可以從以下幾方面入手提升：

首先，教師必須對該門課程進行全面深人細致和透徹的掌握, 要能舉一反三, 融會貫通。同時要積極進行與該學科相關(guān)的各種科學研究活動, 了解和熟悉學科前沿的發(fā)展動態(tài)，讓研討內(nèi)容盡可能做到理論聯(lián)系實際。

其次，拓寬學生的參與方式，借助多媒體等方式，為學生提供多樣化的溝通渠道。

最后，通過課前的任務(wù)布置、資料提供，課上的氣氛調(diào)節(jié)、課后的歸納總結(jié)等方式，全方位調(diào)動學生的參與性和溝通表述能力的鍛煉培養(yǎng)。

東北財經(jīng)大學2011年度教學研究項目：基于研討式教學的新型課程組織方案研究——以《領(lǐng)導科學》為例(YY11005)

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