基于建構主義的高職英語口語教學設計

程輝

摘要： 建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，強調學習者的學習過程是在一定情境中通過與環境的相互作用和參與者的協作主動構建知識的過程。本文以建構主義理論為切入點，探討其在現階段高職英語口語教學中的應用，并提出新的教學思路和模式。

關鍵詞： 建構主義高職英語口語教學教學設計

一、建構主義學習理論與英語語言習得

建構主義作為一種學習理論，建立在相關的心理學假設基礎之上。最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget，1966）于20世紀60年代提出，汲取了多種學習理論的精髓，它較好地提示了人類學習過程的認知規律。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。建構主義教學模式認為:以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師是意義建構的幫助者、促進者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者；主體教材成為學生主動建構意義的一個內容。

迄今，較成熟的建構主義外語教學模式如下。

1.支架式教學（scaffolding construction）。

支架式教學就是為學生建構對知識的理解，提供一種概念框架。“支架”理論源于維果斯基（Lev Vygotsky）的社會理論與“最近發展區”。20世紀70年代，美國教育家布魯納（Bruner）在吸收、發展維果斯基“最近發展區”理論基礎上，提出了支架式教學理論，由此孕育而生支架式教學模式。它以學習者當前發展水平為基礎，系統有序地運用多種方法引導學習者主動建構知識技能，并向更高發展水平邁進的教學模式。在支架式教學過程中，如果把學生的教育和成長過程比喻成一座樓房拔地而起的過程，教師就是這個建筑過程中的一個“支架”。這個“支架”是在學生學習的過程中，由教師提供一個暫時性的支持，幫助學生發展自身的學習能力。在具體的教學實踐中，要圍繞當前的學習主題，將學生引入一定的問題情境中（概念框架中的某個節點），然后為他們搭建一個便于登攀的腳手架，讓學生獨立探索，并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中不斷攀升，并最終通過支架把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

2.認知靈活性理論（Cognitive Flexibility Theory）及其隨機通達教學（Random Access Instruction）。

既要給學習者提供建構理解所需要的基礎，又要留給他們廣闊的建構空間，以利于針對具體情境采用適當策略。隨機通達教學是由斯皮羅（Spiro）等人于1990年提出的一種心理學理論流派，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法學習同樣的教學內容，從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面的認識與理解。隨機通達教學的核心主張是，對同一內容的學習，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。這種理論主要關注提高學習者的理解能力和知識遷移能力，更適合于高級學習階段的教學方法。在具體的教學實踐中，則要向學生呈現與主題相關的情境，然后根據選擇的內容呈現與主題相關的不同側面的情境隨機進入學習，進行思維發展訓練，建立學生的思維模型，培養他們發散式思維，展開協作學習，根據問題不同側面的情境，展開討論、交流，最后通過自評與他評（小組）進行效果評價。

3.情境教學（anchored or situated instruction）。

情境教學由美國Vanderbilt大學認知與技術課題組（CTGV）（1992）提出。基于建構主義的英語情境教學模式重點強調情境創設的真實性特征，情境的可遷移性；認知情境的創設應具有多樣性以滿足學生需要的多樣性，可遷移性使得它具有廣泛的分布性，其意義結構分散在各種情境中;語言概念的理解必須在一定的語言運用環境中，脫離了語境，語言概念也就失去了它的意義。在具體的教學實踐中，要創設情境，使學習在與現實情境相類似的情況下發生，然后確定問題，通過提供線索，自主學習，激發內部動機，發揮學生主觀能動性，并進行討論、交流等協作學習，最后基于學生在真實的情境中的語言活動表現進行相應評價，這種自然狀態的評價本身也是語言情境中不可缺少的一部分，也更能有效地鼓勵學生進行自我評價和自我反思。

二、基于建構主義學習理論的高職英語口語教學設計

2000年教育部頒布《高職高專教育英語課程教學基本要求》提出：“高職高專英語課程的教學目的是培養學生掌握必需的英語語言知識和語言技能，具有閱讀和翻譯與本專業有關的英文資料的初步能力，并為進一步提高英語的應用能力打下一定基礎。”它又指出：“英語的教學過程中要突出語言的實際應用，加強語言技能的培養，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。”根據此要求，如何使高職英語教學盡快地適應新的教學要求，調整和改革教學思路、幫助學生樹立學習英語的信心，提高英語實際運用能力是我們必須亟待解決的問題。筆者在實際教學中以建構主義學習理論為依托，以《高職高專教育英語課程教學基本要求》為根據，在以下幾個方面做了英語口語教學的探索和研究。

1.創設情境，設計以問題為驅動的學習任務。

建構主義認為，學生知識的建構必須在一定的社會文化“情境”中完成，情境所提供的生動性、真實性能促使學生提取原有認知圖式的信息，幫助學生整合新信息。如果在實際情境中原有知識無法同化新知識，就及時進行認知圖式的重組與改造，引起“順應”過程的發生。無論是同化還是順應的發生都是學生在一定的情境背景下進行新認知建構的過程。學生對新知識的建構是基于先前認知結構的，已有的知識經驗是建構新認知圖式的基礎。脫離了這一根基，學生認知的建構就無從談起。因此，在該教學實施過程中首先要求教師分析學生的先前經驗，充分了解學生的認知基礎。適當的教學內容有利于學生認知遷移能力的培養，有利于激發學生認知圖式的建構和重新建構。適當的、符合學生認知規律的內容較容易引起學生的共鳴，有利于促使他們更好地進行信息加工。教師可以利用工具軟件、教學軟件或者教學素材庫等制作數字化教學資源，通過圖畫、影像或者flash等方式，突破口語、文字單項信息傳遞的傳統教學界限，把教學內容融入形象直觀的教學情景之中，使口語、文字與音像結合起來，形象地展示認識對象，突出教學主題，調動學生的多種感官，豐富口語產出的內容，從而最大限度地激發學生的聯想，使學生處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。這樣，一方面可以補充所需信息，增加學習的情趣，另一個方面，可以更好地讓學生明確課堂學習所要達到的認知目標，充分調動學習積極性，為下一步進入教學做好鋪墊。

提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務。以問題為驅動設計學習任務可以激發學習者學習的興趣和動機，使學習者在解決問題的過程中不斷獲得成就感，從而最大限度地激發求知欲望。在高職高專英語口語的教學過程中，教師應創設真實的學習情境，使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，以真實問題為驅動精心設計每一個學習任務，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸入，這樣有助于學生用真實的方式應用所學知識，也有助于他們意識到自己所學知識的相關性和意義性。如：Introduce classmates/your hometown/ your school/Chinese New Yea to the foreign visitors.Tell the way to your home/the shopping centre in the city.Make a comment on the schools cafeteria/ dormitory /your teachers.設計的問題應是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問題的答案。問題提出后，要鼓勵學生從多角度，多層面深入探索問題，再在探索問題的過程中，將知識的理解引向縱深，培養學生的發散性思維。

2.開放互動的合作學習。

語言具有社會性，社會交往對語言學習起重要作用。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、學生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中。同學間的合作與討論，有助于他們接觸不同觀點，用多方信息檢測命題的合理性;合作學習和小組討論增加了同學們學習生成性的機會，在相互交流的同時，吸取彼此經驗，豐富補充自己的認知圖式，建構新的知識生長點。在高職口語教學中更應充分發揮學生主體作用，倡導開放互動的學習模式。教師在課堂教學中應積極設置各種活動，鼓勵學生積極參與進來，通過小組談論、角色扮演、集體討論等合作學習的方式充分調動學生的學習積極性，變被動接受式課堂為主動探究式課堂，讓學生在任務中探究知識，在合作中獲取知識，在討論中體驗新知。在課堂教學中，先對學生的知識背景、興趣愛好、學習能力、心理素質、性格特征進行綜合評定，然后根據評定分析的結果將學生合理地組建成學習小組。恰當的分組方式能更好地發揮小組內部成員的合作互補優勢，讓每個成員都有展示自己機會，互通有無，確保各組間無明顯差異，力求均衡，便于公平競爭。在合作學習過程中，不同智力水平、思維方式、認知能力和愛好特長的小組成員在合作活動中各展其長，相互激發，彼此受益。

3.以教師為主導進行多元評價。

建構主義學習中，學習者是學習的主體，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。教師要在教學實踐中設置關鍵點，規范學生學習，引導學生對學習過程進行總結評價和反思，從而升華所學知識。教學目標的多維度及組織方式的多樣化要求建構與之相配套的多元評價體系。美國發展心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）認為，智力的基本性質是多元的，不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的，各種能力不是以整合的形式存在的，而是以相對獨立的形式存在。據此，評價模式應向多元化方向發展。建構主義理論認為，知識不是孤立于學習者之外存在的，而是學習者依據先前的認知結構，在一定的情境中通過互動合作進行自我的意義建構的。因此評價模式體系也應改變傳統評價模式中唯知的單一標準，建立多元評價體系，采用形成性評價和終結性評價及定量評價與定性評價的相結合。英語口語的形成性評價對促進學生英語學習有著深遠影響，發揮著極其重要的作用。可以根據每個階段性目標的特點設計相應的評價活動，如組織學生先進行自我評價，然后小組互評，最后教師進行總結和評價。評價的內容不僅包括語言知識、技能和交際能力，更應注重學生學習過程中所表現出來的情感、態度、價值觀、創新思維和發展潛能等。

三、結語

高等職業教育重視實際應用能力的培養，聽說交際能力是高職英語教學的重點。建構主義的教學設計重視“情境”、“合作”在教學中的重要作用，強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，非常有利于學生英語口頭交際能力的培養，有利于創造型人才的培養。建構主義教學設計和實施對教師提出了更高的要求，教師在進一步加強學習的同時，還需要進行更廣泛的語言交際實踐和更深入的教學實踐，以培養出符合現代教學目標的英語應用型人才。

參考文獻：

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