關于“主體參與”教學模式的反思

馬云云

（江蘇省靖江高級中學 江蘇 靖江 214500）

隨著新一輪化學課程改革的深入實施，教師教學理念發生了巨大的變化，經過幾年的參與嘗試、積極探索，逐漸形成了一種以“強化主體參與、構建高效課堂”為核心內容的新型教學模式。此模式中很重要的一個步驟就是合作探究。

合作探究是指學生在小組或團隊中為了完成共同的目標與任務，有明確責任分工的互動、互助學習，這種學習方式對教師的職能和作用提出了強烈的變革要求：即要求傳統的居高臨下的教師地位在課堂教學中逐漸消失，取而代之的是教師站在學生中間，與學生平等對話與交流。師生之間的關系不再是以知識傳遞為紐帶，而是以情感交流為紐帶； 教師的作用不再是去填滿倉庫，而是要點燃火炬。由于學生學習的靈感多是在積極發言和相互辯論中突然閃現，這就要求教師必須摒棄一些常規的教學經驗和活動方式，根據不同的教學內容、教學目標，結合學生的特點選用不同的教學方法，精心設計教學過程和練習，以便在課堂上創設一種和諧、愉悅的教學氛圍和情境，給學生自主探索、合作交流、動手操作的權利，讓學生充分發表自己的意見。但目前卻發現不少教師并沒有真正領會“主體參與”的精神實質，下面筆者將自己參加的各類聽課活動中發現的教學實踐中常見的幾種誤區列出，與大家一起探討。

一、不考慮教學要求，將“主體參與課堂教學模式”程序化

“主體參與課堂教學”倡導自主探究學習，是為了讓學生從探究學習體驗科學過程與方法，進而形成一定的科學探究能力。所以基于直接經驗的自主探究學習具有其他學習方法無法替代的優越性。但如果片面地追求主體參與的探究式學習，否定接受式學習，遇到問題就探究，每堂課都探究，不光浪費了課堂寶貴的45 分鐘時間，還影響了學生對知識的掌握，效果往往過猶不及。

自主探究學習是新型教學模式的一個重要環節，但若不考慮教學大綱要求，盲目地追求教學形式，將一些教學難點讓學生分組探究、小組討論，這種課看似熱鬧，但未必起到提升學生能力的作用。如在一次公開課中，教師在講乙醇結構時首先提供一組數據，由學生通過計算，得出分子式和可能的結構式，再要求學生根據學過的鈉的性質和保存方法中提取有用信息，設計實驗來驗證乙醇的真實結構式。這個設計思路雖然巧妙，但對剛剛接觸有機物的學生而言卻存在著一定的困難。雖然在教師反復引導提示，學生多次激烈討論后，終于有幾個能力較強的學生說出了合理的方案，但原本幾分鐘就可以講完的知識點卻“探究”了30 分鐘。而對于本課真正的教學重點——乙醇的性質，教師還沒來得及細講，便已經到了下課時間，整體教學任務大打折扣。其實，在通過學習“乙醇與鈉反應”的這一化學性質時，學生完全可以輕松得出乙醇含有一個“羥基”的結構，可見我們在追求自主探究式學習方式的同時也不能全盤否定其他學習方式。傳統接受式、合作式等各種學習方式都有各自的優勢和不足，它們之間相互并行又相互補充，不是所有的問題都適合去探究，更不能為了探究而探究。教師講解時精彩的描繪、慎密的分析論證和詼諧幽默的語言同樣可以使學生愉快地投入學習。

二、不突出主導作用，使小組合作探究教學過程形式化

與傳統的教學相比，合作探究更加注意學生的活動，把教學的重點放在學生的“學”上。從表面看，在小組合作探究中，教師的確失去了許多傳統教學中所擁有的“權威”和“權力”，但也不能放任學生任意地活動，教師要在這一過程中充當“管理者”、“顧問”和“參與者”的角色，把大部分的時間用在了解學生在干什么、分工是否明確、合理等小組合作探究情況上，以便根據學生合作活動中遇到的問題，及時予以指導和點撥。

小組合作學習注重學生與學生的合作，更需要教師與學生的合作。很多教師只要提到合作學習，就把學生分成幾個小組，然后布置任務要求小組討論完成，而在此過程中，既不指導學生如何與其他成員合作、交流，也不注意調控學生在小組中的交往、互動情況。結果，學生在小組內仍然是各自為政，沒有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學習時，總有部分學生無所事事，或者做些與小組活動無關的事。究其原因，主要還是教師只關注小組活動的結果，而對每個小組活動的過程，小組成員的參與情況不太重視和關心，使小組合作學習僅僅流于形式，沒有起到合作學習應有的作用。事實上真正的課堂活動需要教師組織，學生的思維需要教師引導，學生遇到困難需要教師幫助。從這個意義上講，教師是課堂活動的特殊成員，是課堂活動的組織者和引導者。教師要在保證學生主體的前提下，決定課堂流程，明確教學中的重點難點，有效預見和掌控學生的課堂行為，根據教學內容，調控教學時間，適時適當地收放，結合課堂實際，因時因人地組織提問、討論、歸納、總結等。因此，教師只有真正的成為課堂學習的主導者，適當的時候起點撥、引導、提升、示范、總結作用，才能使合作學習變得有明確的目標、合理的分工、有益的競爭，形成課堂濃厚的學習氛圍，把課堂推向高潮，從而達到預期的教學目標。

三、不注重課堂實效，將多媒體教學手段萬能化

從成本觀念上看，所謂高效課堂教學就是師生用最短的時間獲得最大的效率，將教學三維目標落到實處，使教學主題知識和能力得到全面提高。時下，為了迎合“主體參與” 的新型教學模式，很多教師在課堂上變得“謹小慎微”起來，唯恐講多了，自己落個包辦代替的“罪名”。于是運用多媒體進行教學成了“時尚”：他們用課件代替了講解、代替了師生交流，整堂課教師的授課活動很少，學生基本上是“自己看課件”，教和學通過電腦來完成。這種情況在教學中普遍存在，表面上看，學生的主體參與，課堂氣氛活躍，但冷靜下來，我們應該反思一下，在這把多媒體課件完全變成高級投影儀的教學過程中，學生究竟懂得了什么，大腦中又會留下多少呢？

多媒體作為一種現代教育工具以其明顯的優勢在教學中得到了廣泛的應用，有了多媒體課件輔助教學，確實能夠創設情境，豐富課堂教學，激發學生自主學習；能將抽象難懂的知識直觀化、形象化，激發學生學習興趣。但是，我們在使用時也應避免將多媒體萬能化使之成為課堂教學的主宰的情況：有些教師把一些很容易做的演示實驗如氯氣與鈉、銅、鐵反應的實驗、氨氣的噴泉實驗等也搬上屏幕，雖然實驗效果的確很好，但學生沒接觸實物，沒通過實際操作，沒有感知，實驗能力提高不大； 有些教師教學中一堂課從頭到尾都采用多媒體課件，幾乎沒有板書；甚至有的教師只顧自己按課件順序播放，出現學生還沒弄懂投影已經一閃而過的現象。這類課堂教學只是將傳統教學的“以教師為中心”變成了“以課件為中心”，讓課件成為教學的主體，教學效果必定適得其反。我們在多媒體教學時應該因課制宜，根據不同的教學內容選擇合適的教學手段，它與傳統教學模式、教學手段之間應是一種繼承與發展、互相補充、兼容并進的關系，若不注重課堂實效，盲目地將多媒體教學萬能化，是不可能達到提高教學質量、優化教學效果的目的。

要想在新課改教學中走出對“主體參與”教學模式認識誤區，關鍵是轉變教師的教學觀念，形成正確的新課程的教學理念。我們只有緊密聯系工作中的實際情況，在教學中不斷積累、勇于探索、及時反思，努力提高自身的專業化水平，才能為新課程改革貢獻出自己的一份力量。

［1］ 教育部.全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.7

［2］ 劉知新.化學教學論［M］.北京：高等教育出版社，1997

［3］ 朱如昌.淺談中學化學新課程改革認識誤區［J］.中學化學參考，2007，（Z1）