“基于問題的有效導學”模式在化學教學中的應用實踐

戴 峰

（泰興市第三高級中學 江蘇 泰興 225400）

“基于問題的有效導學”模式在化學教學中的應用實踐

戴 峰

（泰興市第三高級中學 江蘇 泰興 225400）

隨著《基礎教育課程改革綱要》的實施和新一輪課程改革的開展，我校將課程改革列為核心工作和重點工作，把它列入了學校的發展規劃之中，積極探索新課程，確立以學生終身發展為本的教學目標，全面推進素質教育，努力營造一個學生有發展、教師有建樹的綠色教育生態環境。在全校濃郁的課改探索氛圍下，本人根據學生基礎、教材特點、知識類型積極實踐學校提出的“基于問題的有效導學”教學模式。

一、問題情境的創設

問題與問句并非等同，只有具有“問題性”的問句才稱得上問題，何為具有“問題性”的問句呢？我們認為，需要學生通過組織新的信息項目或者以新的方式運用已知的信息項目來解決的問題才具有問題性，也就是說，需要學生積極通過開通思維、相互探討等方式來解決的問題才具有問題性，所以在課堂上教師的發問并不都是向學生提出問題。

以《化學反應原理》為例，本冊教材主要是以基本理論為主，需要學生通過對基本概念的學習，進行深層次思考，將知識融會貫通。根據此特點，個人認為問題的設計要具有以下原則：

1.搭設小臺階，形成問題的層次性

教師要在精心研究課程標準、考試大綱、考試說明、教材和學情的基礎上，通過搭設小臺階式，具有層次性的問題，降低學生理論學習的坡度；不能使學生“聞而生畏，望桃興嘆”，而能夠讓所有的學生都“跳一跳，摘到桃”。所以，在注意問題的角度、難度、廣度的前提下，從合適的角度創設問題，使問題富有新穎性、啟發性和靈活性，才能達到激發學生學習興趣的目的，更好的起到引導學生積極思考的作用；

2.基礎型與能力型相結合

記憶性的知識一般可以以簡單的填空、簡答等形式呈現給學生，讓學生在完成基礎型問題的過程中體會學習的成功感，形成學習的欲望；理解型的知識點通過設置一些具有類比性、層次性的問題或者是以表格、圖象等形式讓學生通過思考、討論、歸納形成結論，如進行原電池和電解池電極類型判斷的復習課教學時，可以通過類比的方式讓學生異中求同，簡化知識的學習；而教師在教學過程中要能積極引導學生去暢想、對比、反思，多發現學生回答問題中的閃光點，激發學生的學習熱情。

根據上述原則，結合教材知識類型，可以有以下幾種創設問題的方式。

（1）呈現需要加以理論解釋的現象或者事實

在進行“濃度對化學平衡的影響”教學時，可以根據這樣的問題情境：“根據實驗2—2的實驗現象：濃度為0.2mol/L的 H2C2O4使高錳酸鉀溶液褪色比濃度為0.1mol/L的H2C2O4使高錳酸鉀溶液褪色快，為什么？”

（2）列舉有待解釋的事例

在進行“化學電源”知識教學時，教師講述：“傳統的鉛蓄電池在逐漸被鋰離子電池、氫鎳電池、鎳鎘電池等蓄電池取代，結合電池反應，能否解釋其原因？”

（3）提出知識實際應用的相關問題

在教授“鹽類水解”知識時，提問：“在用純堿溶液清洗油污時，加熱可以增強其去污能力，為什么？”這是我們日常生活中司空見慣的一個現象，但在學生學習鹽類水解之前卻難以做出正確的解釋，于是容易產生解答問題的內在需要，自然進入問題情境。

（4）由舊知識的擴展引出新問題

在教學“化學平衡的影響因素”時，學生已經學習過“影響反應速率的因素”和“平衡移動的原理”知識，可以提問：“化學平衡的移動是由于外界條件的改變使得正逆反應方向的速率不再保持相等，那么你認為哪些因素能打破正逆反應速率相等的關系？”

（5）激發心理矛盾

在教學“濃度對化學反應速率的影響”時，進行實驗2—2時會發現在實驗過程中對于單一實驗，反應進行到一段時間后，反應速率會突然加快，這個現象與濃度對速率的影響相沖突，通過沖突的知識將學生帶入問題情境。

二、問題教學的實施

1.引導學生自主學習，是解決課堂問題的基本形式

學案教學是目前教學的主要形式，而學案是教師置疑的主要陣地之一，學生拿到學案后根據學案設計的相關學習目標、要求和問題，在認真閱讀教材的基礎上，完成學案，在此過程中釋疑、生疑、質疑，從而讓學生學會思考，產生主動尋求問題答案或者解釋的欲望，并能初步形成自己的見解或疑問，學會使用自己的語言回答“是什么”，并能思考“為什么”的能力。如在進行“化學平衡常數”教學時，以課本中提供的表格為研究對象，分別設置以下三個臺階式的問題：

通過這三個具有層次性又具有關聯性的問題設置，讓學生通過自主學習就能掌握化學平衡常數的定義，并初步形成問題：的結果與起始濃度的大小以及建立平衡的途徑無關，那與什么因素有關呢？”通過這樣問題的設置，既容易讓學生從心理上產生解決問題的愉悅感，也能讓學生在無意中初步形成自主學習的傾向。

2.以“練”代問，練中產生問題并解決問題

在課堂教學活動的中間階段，應該通過例題、習題幫助學生加深對規律、概念的理解，把學生思維引向深處。例如在進行“化學平衡常數表達式書寫”的教學時，通過 2SO2（g）＋O2（g）?2SO3（g）、C（s）＋H2O（g）?CO（g）＋H2（g）這樣兩個不同類型的練習讓學生自主書寫，然后結合問題：“從定義我們可以看出表達式中的濃度表示平衡時各物質的濃度，根據前面的學習，思考固體或者純液體能否寫進表達式中？”讓學生自主判斷自己的書寫結論是否正確，錯了錯在何處，從而達到教學要求，加深學生對該知識點的理解。

3.小組合作釋疑

通過課前組建好合作小組，課上遇到能力性較強的問題可以展開小組討論，可以促進學生之間的思維碰撞，自主與互助相結合，從而提高問題探究的效率以及合作的能力。只要學生真正深入到探究問題的過程中，他們就會不斷地提出新的問題，從而為解決問題進一步深入探究思考。而教師在學生合作期間通過不斷地巡視、參與，發現學生思維的障礙點，及時給予恰當的點撥或者講解，并對學生思維中的亮點給予充分肯定和贊許，并著重強調其精彩之處，讓學生體驗積極參與小組活動的成就感。

三、問題教學的鞏固

1.學生問題生成能力的培養

（1）課堂上除了對敢于發問、善于發問的學生給予表揚鼓勵之外，還應抓住機會、創造機會鼓勵學生提問。例如，教師出現了筆誤或者知識性問題，發現后不要馬上向學生聲明這個地方錯了，要讓學生看看有沒有問題；甚至可以故意犯錯，期待學生發現錯誤，提出問題。

（2）課后要幫助學生克服畏難、怕羞的情緒，即使學生提出的問題幼稚可笑甚至是錯誤的，也不能取笑、批評，應該善意地加以解釋、引導，因為問題是學生自己提出的，是學生所關心的，對學生而言就是有意義的，這樣學生就能最有效地、充滿情感地投入到學習中去，去探索自己所想的、所關心的。沒有問題就沒有發展，問題成了學習的內部動力，成了新思想、新方法、新知識的生長點。

2.以練習發現問題，延伸學習熱情

在課堂教學活動結束后，應以課后小練習、練習題等形式，促使學生把課堂內的學習熱情進一步延伸至課外，對所學內容有個回顧、總結和新認識。在此過程中也才能發現自己的薄弱知識點，從而產生知識點上的問題。

總之，問題是學習的起點，問題的解決是終點，在起點和終點之間的過程則是教學的終點，在這個過程中，要引導學生精確表征問題、提出解釋、尋求解決的方案等。在這個過程中，學生學到的不僅僅是知識，更是解決問題的方法。學生為解決問題而獲得知識，反過來，又應用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學習能力在此過程中得到充分發展。所以，學生問題能力的培養應該貫穿于學習活動的始終，而學生的問題能力也是逐步形成的，不必刻意追求一開始就有學生自己提出問題。

1008-0546（2012）03-0012-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008－0546.2012.03.006