各類高校學生評價教師課堂教學的調查研究

摘 要： 通過對上海地區12所不同類型高校教師和學生的問卷調查得到了四個方面的信息：大多數師生對“生評教”活動的必要性、目的或標準有較好的了解或認識；評教以網絡方式為主，紙質問卷為輔；大多數學生認為“生評教”不至于影響師生關系，他們以教師授課水平為依據評教，多數教師認為“生評教”結果較為客觀；大多數師生認為“生評教”對改進教學工作具有積極作用，并且教師會依據評價結果自覺改進教學。針對不同類型高校“生評教”的現狀，可以得出如下建議：在網絡評教的基礎上，應建立集中的評教機制，以提高評教結果的客觀性和準確性；學校領導應更新觀念，確立學生在“生評教”中的主人翁地位；在“生評教”中建立和諧的師生關系，增強“生評教”結果的客觀性。

關鍵詞：學生評價教師；學生評價教學；不同類型高校

中圖分類號： G642.0 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381(2012)01-0080-06

一、 問題的提出

在歐美國家的高校，學生評價教師課堂教學（簡稱“生評教”）制度經過數十年的發展，已經成為一項十分規范、完善的教學質量保障制度。有學者認為，“生評教”制度始于美國大學，1927年美國普渡大學正式使用“教學評定量表”，讓學生評價教授的教學[1]。我國的“生評教”活動始于20世紀80年代，1984年北京師范大學在計算教師工作量的同時，進行了簡單的關于教師教學“質”的評價，參考了學生意見。當時由于我國教育評價理論和方法以及專業人員十分匱乏，要制度化地開展“生評教”活動十分困難，為了迅速改變這種狀況，學者們開始翻譯和介紹國外教育評價理論和方法。例如，1986年華東師范大學邀請美國教育評價專家布盧姆來華舉辦“教育評價專題學術報告會”，同年，原國家教委有關職能部門組織有關方面的同志赴美國、加拿大、英國等國考察[2]。學者們翻譯和引進國外長時間積累且已經相當成熟的教育評價理論、方法和實踐經驗，使高校能在較高的基礎上和較寬闊的視野中開展“生評教”。隨后全國開展了教育評價研究和試點工作，探索評價規律，建立評價理論和方法體系，為評價工作的全面展開鋪路[3]。1990年以后，我國教育評價工作逐步進入了制度化和正規化開展階段，許多高校的“生評教”活動也正規化地開展了起來，如北京工業大學從1993年開始系統、規范的學生評教活動，到2003年建立了比較科學的學生評教指標體系，形成了有效的學生評教形式和方法。2007年中國高等教育學會教育評估分會以“以人為本：通過學生評教推動高等院校和諧發展”為主題，在珠海召開學術年會，會上學者們交流了不同類型院校學生評教的實踐經驗，分析了高等院校在學生評教工作中存在的問題，探討了學生評教的理論基礎與發展趨勢[4]。不同類型高校中直接參與和經歷“生評教”活動的教師和學生所得到的體驗和認識，無疑對于促進“生評教”活動的可持續開展是有較大參考價值的。為此，我們于2009年10月至12月開展了對“生評教”活動的調查研究。

二、 研究方法

（一） 調查對象

此次調查對象為上海地區12所高校的教師和學生，其中“985高?！保ㄒ韵潞喎Q“研究型大學”）4所，市屬教學研究型高校（以下簡稱“教研型大學”）4所，全日制高等職業技術學院（以下簡稱“教學型大學”）4所。調查共發放學生問卷5 000份，平均分配于12所學校，覆蓋不同的專業和年級。收回有效問卷4 730份，回收率為95%。同時，本調查還發放教師問卷1 000份，同樣涵蓋了12所學校的不同院系。收回有效問卷986份，回收率為99%。

（二） 問卷設計

由于“生評教”活動一般涉及目的、標準、過程和結果利用等環節，因此，在問卷設計中，根據學生和教師對“生評教”活動的了解、認識、體驗、感受和建議，我們編制了“高?！u教’學生調查問卷”和“高校‘生評教’教師調查問卷”。兩張問卷的問題類型包括封閉式、半封閉式和開放式，各提出20個問題。學生和教師問卷均涉及四個方面的內容：（1） 被調查者的基本信息；（2） 對“生評教”的了解和認識；（3） 對“生評教”的體驗和感受；（4） 對“生評教”的建議。學生和教師問卷在一些問題的設計上有一定重疊，以利于相互印證。問卷初稿設計完成以后，為了確保其質量，我們在一定范圍內進行了測試，并做修改和完善。

（三） 數據處理

問卷回收以后，我們側重研究型大學、教研型大學和教學型大學的“生評教”活動的比較研究，為此用SPSS12.0統計軟件分別對這3種類型大學的調查數據做描述性統計分析，部分數據做了單樣本T檢驗和交叉表分析，以進一步揭示它們之間的內在規律。對于開放式問題：你對學?！吧u教”活動有何建議？我們對此調查信息做了必要的梳理，作為討論和建議的參考。

三、 結果與分析

（一） 學生問卷調查信息分析

1. 學生對“生評教”活動的了解和認識。我們主要調查了學生對“生評教”的必要性、目的、標準和結果的了解和認識，具體調查統計結果見表1。

由表1我們可以得到以下調查結果：（1） 三類高校都有一半以上的學生了解“生評教”的目的，相比而言，研究型大學學生了解“生評教”目的的比例最高，其他兩類高校相差無幾。（2） 三類高校絕大多數學生不知道“生評教”結果和標準制定過程。（3）三類高校都有三分之二以上的學生認為開展“生評教”活動“有必要”或“較有必要”，其中研究型大學學生比例最高，并且通過顯著性檢驗和交叉表分析可知，研究型大學與其他兩類高校之間差異呈顯著性水平，其他兩類高校之間差異不顯著。文史類學生和理工類學生對“生評教”必要性的看法相似，持肯定的態度，而藝術類學生和其他類（如財經類和商貿類等）學生對“生評教”必要性的看法雷同，持較否定的態度。隨著學生年級的增長，對“生評教”必要性的看法由持肯定態度逐步轉向否定態度。（4）三類高校都有三分之二以上的學生認為“生評教”標準“科學”或“較科學”，無顯著性差異，并且較能理解。

2. 學生對“生評教”活動的體驗和感受。我們主要調查了高?！吧u教”實施的現狀以及學生的體驗和感受，由于有學者已對部分項目做過調查研究[5]，其研究結論與本調查結果相似，如大多數學生在每學期中參加1次教學評價，絕大多數學生是在臨近期末參與教學評價，在此就不再贅述。具體調查統計結果見表2和表3。

由表2我們可以獲得以下結論：（1） 三類高校在“生評教”過程中，宣講評價目的和標準都做得遠遠不夠。（2） 在三類高校中，由于不知道“生評教”結果而沒法作為選課依據的學生占絕大部分。（3） 三類高校90%以上的學生認為“生評教”不至于影響師生關系，并且差異不顯著。（4） 研究型大學評教方式以網絡評價為主，而其他兩類大學雖然主要也是采用網絡評教方式，但是紙質問卷方式也占據較大比例。（5） 學生評教的依據主要是教師的授課水平，師生關系對評教結果影響較小，相比較而言，研究型大學學生依據教師的授課水平評教比例最高，教學型大學最低。通過交叉表分析，我們發現學生越認為開展“生評教”有必要，其按教師授課水平評教的比例就越高。（6） 三類高校學生參與評教組織工作比例普遍不高。

由表3可知：（1） 在“生評教”對教師改進教學的作用方面，三類高校學生的看法基本一致，大部分學生認為有較大作用。（2） 對于當前教師課堂教學急需改進的方面，三類高校學生認為加強師生互動、改進教學方法、理論聯系實際、理清教學思路最為重要，這說明教師在這些方面做得還不能滿足學生的需求，應該加以改進。在認真準備備課和運用先進設備兩方面，教師較能滿足學生的需求。

（二） 教師問卷調查信息分析

1. 教師對“生評教”活動的了解和認識。我們主要調查了教師對“生評教”的態度、必要性、目的和標準的了解或認識，由于有學者已對部分項目做過調查研究，其研究結論與本調查結果相似，如絕大多數教師對“生評教”持認同態度，認為開展“生評教”活動是較有必要的，在此就不再贅述。具體調查統計結果見表4。

由表4可以得到以下結論：（1） 三類高校60%以上的教師知曉“生評教”活動，其中教學型大學知曉率最高，達到73%，教研型大學的知曉率最低，只有62%。（2） 對于“生評教”標準制定過程，三類高校絕大多數教師不了解。（3） 認為“生評教”目的是為了“幫助教師改進教學”的教師中，教學型大學比例最高，達到73%，研究型大學最低，只有60%。認為“生評教”目的是為了“作為教師晉升和獎勵的依據”的，教研型大學教師比例最高，其他兩類高校比例相同。認為“生評教”目的是為了“應付上級領導部門的檢查”的，研究型大學教師比例最高，教學型大學比例最低。（4） 三類高校60%以上的教師都認為“生評教”程序“規范”或“較規范”，其余教師認為“不太規范”或“不規范”，主要指“組織者缺乏教育評價專業知識”和“缺乏制度保障”。（5） 三類高校教師大多數認為“生評教”標準“科學”或“較科學”，有30%的教師認為“不太科學”或“不科學”，主要認為指標缺乏“操作性”和“針對性”。

2. 教師對“生評教”活動的體驗和感受。由表5可知：（1） 三類高校60%以上的教師認為“生評教”結果“客觀”或“較客觀”，其中研究型大學教師認為“生評教”結果“客觀”的比例最高，而教學型大學比例最低。三類高校均約有近40%的教師認為“生評教”結果“不太客觀”或“不客觀”，被問到其原因時，大多數教師選擇了“學科的差異性”和“評價標準不科學”。（2） 三類高?！吧u教”結果主要反饋給被評價者和領導，其中教學型大學反饋給被評價者的比例最高，其他兩類學校比例差距不大，對于這種反饋方式絕大多數教師還是能接受的。（3） 三類高校大多數教師認為“生評教”對改進教學工作具有積極作用，并且他們會依據評價結果自覺改進教學。（4） 在三類高校中，教學型大學教師認為“生評教”結果對自己晉升或獎勵影響大的比例最小，這是出乎我們意料的

四、 討論與建議

下面我們在上述調查結果和初步分析的基礎上，做進一步的討論，并提出相應的建議。本次調查得到了四大方面的信息：

第一，大多數師生對“生評教”活動的必要性、目的或標準有較好的了解或認識。就目前調查結果來看，師生對評價目的均有較好的了解和認識，三類高校中大多數教師認為“生評教”的目的是“幫助教師改進教學”，并且只有不足10%的教師認為“生評教”結果對晉升或獎勵影響大，這說明被調查的高校目前“生評教”的目的主要是診斷和改進，同時，大多數學生認為開展“生評教”活動是較有必要的。要開展“生評教”活動，評價標準是至關重要的，大多數師生認為其較為科學，并且大多數學生也能理解標準。但是調查結果顯示，絕大多數師生對評價標準的制定過程不了解，一方面可能會導致在制定評價標準中，“很多高校從形式到內容都沒有把學生放進去，沒有從學生的角度來考慮”，造成“學生代人評教”[5]；另一方面在制定評價標準中，沒有與被評教師進行充分溝通和協商，不利于教師根據評價結果，積極主動地改進教學。另外不難看出，研究型大學學生對評價目的了解、較理解評價標準、知曉評價結果以及認為開展“生評教”活動較有必要和評價標準較科學的比例最高。其次是教學型大學，教研型大學最低。但是，認為評價標準較科學的比例是教研型大學高于教學型大學；了解評價標準制定過程的學生比例是教學型大學最高，其次是教研型大學，研究型大學最低。這在一定程度上說明了研究型大學雖然以培養研究型人才為主，研究生的比例較高，科研任務也比較重，但是本科教學也是它的一項重要工作，由于學生認知水平較高以及就業和升學的壓力，他們對“生評教”活動較為關心，了解和認識也較為深入。至于研究型大學了解評價標準制定過程的學生比例偏低，可能是學校在制定評價標準中沒有重視聽取學生意見所致，這是應該加以改進的方面。教學型大學以教學為主，培養應用型人才，“生評教”的宣傳工作理應做得扎實，但是從調查數據統計結果來看，實際情況不盡如人意，這是應該引起有關領導注意的。教研型大學學生對“生評教”活動的了解和認識較為薄弱，其原因可能與學校的定位有關，不正確的定位會造成盲目與研究型大學攀比，導致教學工作弱化，致使“生評教”活動不受重視。

第二，評教以網絡方式為主，紙質問卷為輔。大多數教師認為目前“生評教”的程序還是比較規范的，評教以網絡方式為主，紙質問卷為輔。目前多數高校把“生評教”系統鑲嵌在學生選課系統中，學生只有完成評教才能開始選課，這就會帶來負效應：由于優質課程資源有限，學生為了選到自己滿意的課，加快評教的速度，很少有學生逐字逐句閱讀評價標準，認真思考。這種評教方式固然能保證參評率，但評教行為對學生來說似乎是被迫的，很難保證評教結果的客觀性和準確性。另外，這種評教方式多數不要求學生在同一時間和地點評教，為此評教前很難做到由組織者講解評價目的和標準等，這也會降低學生評教的信度和效度。為了克服這種網絡評教方式帶來的負面影響，我們建議學生評教可以以班級為單位，在學校計算機機房里進行。由于學生在同一時間和地點評教，組織者在評教前可以與學生面對面地溝通和交流，讓學生弄清評價目的，理解評價標準，積極主動地參與評教，評教結果的質量將會大幅提高。同時我們建議應該讓接受過培訓的學生代表充當組織者，這不僅能較好地體現學生在“生評教”中的主人翁地位，而且還能有效解決組織者人手不夠的問題。調查數據顯示，研究型大學學生運用網絡評教的比例最高，但是其評教時講解評價目的和標準以及學生參與評價組織工作的比例最低。原因是由于研究型大學網絡評教比例較高，分散的評教機制，使評價組織者無法面對面地給學生宣講評價目的和標準，同時，學校讓學生參與評價組織工作的意識不夠。

第三，大多數學生認為“生評教”不至于影響師生關系，他們以教師授課水平為依據評教，多數教師認為“生評教”結果較為客觀。

第四，大多數師生認為“生評教”對改進教學工作具有積極作用，并且教師會依據評價結果自覺改進教學。調查統計結果告訴我們，“生評教”對于教師改進教學具有積極的作用，這種作用往往通過教師依據評教結果自覺改進教學來實現。但是，我們也發現隨著學生年級的增長，對“生評教”必要性的看法由持肯定態度逐步轉向否定態度，仔細分析其原因，筆者認為教師依據評教結果自覺改進教學的效果還不能令學生滿意，久而久之會使學生對“生評教”活動失去信心。不容否認，教師對待教學的態度是提高課堂教學質量的基礎，但是教師在課堂教學中存在的問題，并不能全部通過自身的力量加以改進，而是需要有外部的作用或幫助，譬如，建立科學和合理的獎勵制度以及為教師專業發展創造條件和提供幫助等。

為此我們建議：首先在網絡評教的基礎上，應建立集中的評教機制，以提高評教結果的客觀性和準確性；其次學校領導應更新觀念，確立學生在“生評教”中的主人翁地位；第三是在“生評教”中建立和諧的師生關系，使“生評教”結果較為客觀。調查結果顯示，有近40%的教師認為“生評教”結果“不太客觀”或“不客觀”，其原因是大多數教師認為評價標準沒有體現學科的差異性，缺乏操作性和針對性。筆者認為要有效解決這個問題，應該從三方面入手：一是按不同學科性質分類，如文科、理科、工科和藝術類學科等，然后針對不同類別的學科設計評價標準；二是評價標準要在評價實踐中不斷完善，建立前次評價為后次評價提供改進信息的機制；三是要加強對評價組織者的培訓，使他們掌握必備的評價理論和方法。教學型大學和教研型大學相比，學生依據評教結果選課、評教時講解評價目的和標準、學生參與評價組織工作三方面的比例較高，而依據教師授課水平評教、認為“生評教”不會影響師生關系且積極作用大于消極作用兩方面比例較低，按理說，教學型大學因其學校的定位，“生評教”工作應該做得較為扎實，但是實際情況并非如此，這是值得關注和思考的問題。

參考文獻

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［5］ 蔡 敏，張 麗.大學生參與教師教學評價的調查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69-73.

（責任編輯 朱漪云）

An Investigation into Students Evaluation of Classroom

Instruction in Different Types of Universities

WU Gang， YU Guanglei

(College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234，China)

Abstract: A questionnaire survey of the teachers and students from 12 universities of different types in Shanghai shows that (1) most teachers and students have a good understanding of the necessity， the purpose and the yardsticks of teaching evaluation; (2) the evaluation is mainly conducted on the net with penandpaper surveys as a supplementary instrument; (3) most students think their evaluation do not exert influence on their relationship with the evaluated teachers because their evaluation is based on the skills and quality of their teaching; (4) most teachers think students evaluation is quite objective and constructive to the improvement of their instruction. In view of the actual situation of students evaluation of teaching in universities of different types， this paper suggests that a netbased concentrated teaching evaluation mechanism and a harmonious teacherstudent relationship should be established to improve objectivity of the evaluation， and that the school authorities should break away with the traditional ideas to help students establish the standing of master in the evaluation.

Key words: students evaluation of teachers; students evaluation of teaching; different types of universities