學生個體研究是教師專業化發展的基本內容

在我國傳統的教育觀念中，所重視的是教師的學科知識、教師的職業道德和社會責任，而對教師專業中研究學生個體的要求往往被忽視。我國著名數學家陳景潤，1953年從廈門大學數學系畢業，被分配到了北京四中擔任初中數學教師，一年之后因不能勝任教學被調離北京四中。陳景潤不能勝任中學數學教師，其原因不是他不具備數學教師的學科水平，而是不具備作為教師的專業能力。事實證明，教師是一門專業，甚至是科學家所不可替代的專業。

我國教師專業化發展起始于1902年京師大學堂師范專業的設立，雖然經歷了一百多年的發展，教師的專業化水平依然處于較低的水平。美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”發布的《教師專業化標準大綱》，對教師“專業化”提出了五條標準，被認為是迄今為止對教師專業化最明確的界定。它的第一條就是：“教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習——認識學生的個別差異并作出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生；教師的使命不停留于學生認知能力的發展。”我以為研究學生個體是教師專業化最基本、最重要的內容。

教師教育的對象是學生、是人。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基指出：“教育，首先是人學”。要教育學生，就必須對人性有起碼的理解和把握，任何一個教師每一天都要面對多個不同的學生，“每一個學生都是一個獨特的、獨一無二的世界”。人性的特點就是差異性，正是人性的這種差異才構成了豐富多彩的社會，社會所需要的也正是不同個性的個體人。認識了人性的差異，就不難更新教師的教育觀念。當一個個不同的學生出現在我們的面前時候，我們就不會在的腦海中輕易作出優先學生、一般學生、問題學生的評價，更不至于面對不同的學生產生情感上的好惡。認識了人性的差異，學校在對待教師的評價和教師的自我評價標準上就會更加多元化、人性化，就不會以考試分數的高低左右對學生評價 ，就不會拿兩個不同的學生去比較著進行評價，而會自覺地把教育成功標準定格在學生的人格是否得到完善、潛能是否得到挖掘、個性是否得到張揚、特長是否得到發展，學生在自己原有的基礎上是否取得了進步，是否享受到學習和生活帶來的愉快與幸福上。

我國古代偉大的教育家孔子曾提出“因材施教”的教育原則，這在今天仍具有指導意義。教育教學大致有兩方面內容，一是傳授知識，一是培養能力。這兩方面目標的完成，都需要教師根據學生的具體情況來選擇教育方法。知識具有普遍性，因為它是從大量抽象現象中歸納概括出來的規律性的東西，所以它的普遍性就是它的抽象性。從接受方面來看，依靠思維智力掌握知識是脆弱的，不能生根開花的；如果依靠經驗，那么它就是可感的，可以深刻體會的。學生作為學習主體，都有著自己的生活經驗、知識結構、思維習慣，他們對知識的反應是各不相同的。這就決定了教育教學的實踐特性，使它具有豐富多彩的細節和充滿個性特征。但是，根據傳統的教育教學認識，教師大多時候關注的是教育教學的普遍性問題，對于原理、公式、規律，思考的比較多，對于學生接受能力的預測也是基于普遍性的把握，而對于一些學生個別性問題則關注得不夠，教育過程中的突發事件往往被忽視，作為偶然事件被排斥在教師的視線之外，而教育教學研究的契機就這樣流失掉了，因而教師的教育教學能力發展就受到極大的限制，這是教育教學的遺憾。我們說，教育教學的問題，就是實踐中遇到的真實問題，它應是在教育教學過程中進行的，而不是像現在經常看到的那樣圍繞一些教育教學理論進行重復描述，抒發一些空洞的議論。現代教育教學的追求，就是在教師自身實踐的反思基礎上，借助教育理論觀照下的案例解讀，逐漸積累形成富有個性的教育教學實踐的見解和創造。我們說，知識傳授離不開對學生的個體研究，能力培養就更是這樣。知識轉化為人的能力，更離不開對學生個體的研究。因此，可以說學生個體研究是教師專業化發展的基本內容。

責任編輯 邱麗