讓追問造就課堂的“深度”

追問有兩種重要的價值取向：一是指向學生思維的深度：要求知其一，又能知其二；二是指向學生思維的過程：要求學生知其然，又能知其所以然。由于追問的隨機性和偶然性，要實現追問的價值，體現課堂教學的有效性，教師把握好追問的時機至關重要。

如教學《解決問題的策略——替換》時，教師出示例題：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯的容量是大杯的■。小杯和大杯的容量各是多少毫升?

師：請你來說說你的想法。

生：我用的是“小杯”替換成“大杯”的方法。我把3個小杯替換成1個大杯，替換后就有3個大杯來裝720毫升的果汁。所以我用720÷3=240（毫升）求出大杯的容量是240毫升，然后用240×■=80（毫升）求出小杯的容量是80毫升。

師：對他的解法哪位同學有補充或者有疑問？

生2：老師，我不知道他的算式720÷3中的3是怎么來的？

師：對啊，這個“3”是怎么來的？你能跟大家說說嗎？

生1：因為大杯的容量是小杯的3倍，所以3個小杯可以替換成1個大杯，6個小杯可以替換成2個大杯，再加上原來的一個大杯就3個大杯啦。

師：你能不能用一個算式把你剛才的想法表示出來？

生1：可以。（教師根據學生的回答，在剛才列的算式上補上6÷3+1=3（個））

在此處追問“3”是怎么來的，引導并促使學生就原來的問題進行深入而周密的思考，由表及里，使自己的理解變得更加準確、全面、細致，使學到的知識得以融會貫通。學生將自己整個替換的過程進行一定的思考與提煉，將替換的過程整理成算式，也就是將這樣的思考過程數學化、模型化了，進而深刻地認識到“替換”策略在解決相關問題中的作用。

在實際教學中，我們經常會遇到這樣的情況：學生對于某個問題有自己的認識與理解，但是在探索階段還沒有足夠的能力準確到位地表達，或者因為習慣的緣故表達不夠完整、不夠規范，在這樣的情況下，教師就要通過有意識的追問，引導學生走向準確與規范，巧妙地逐步抽象出基本的數學思想和方法，顯現數學課的“數學味”。

（作者單位：江蘇省泰興市張橋小學）