知識轉換與創(chuàng)新理論對大學英語師資培養(yǎng)的啟示

【摘 要】 本文以野中郁次郎的知識管理理論為基礎，分析了大學英語教師培養(yǎng)活動中的知識轉換與創(chuàng)新過程，指出：學校管理層要有效地組織教師之間知識的交流和共享的活動，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，達到提高教學質量的目標。

【關鍵詞】 教師知識 轉換 創(chuàng)新 發(fā)展

研究背景

我們在對當前大學英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行反思時，發(fā)現(xiàn)有些教師在專業(yè)發(fā)展道路上缺乏自主性而進步不大；有些教師雖然在專業(yè)方面有所發(fā)展，但速度緩慢；多數(shù)教師有碩士研究生學歷，懂得現(xiàn)代教育理念以及先進的教學法，而實際上卻在奉行傳統(tǒng)的英語教學行為……對這些現(xiàn)象進行歸因分析，我們認為原因不外乎兩點：第一是教師的知識結構體系存在缺陷，導致專業(yè)發(fā)展的動力不足。第二是教師已經擁有的知識沒有能夠轉化為專業(yè)技能，不能真正推動教師本身的發(fā)展。因為知識沒有轉化為技能，知識沒有內化的話就無法積淀成個人的素養(yǎng)，從而導致教師的教育觀念和教學行為脫節(jié)。［1］那么什么是知識？英語教師又如何將其已有的知識進行轉換，進而產生良好的教學行為呢？

知識轉換與創(chuàng)新理論

英國物理化學家和哲學家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過語言來表達的知識在本質上都是隱喻性的。”［2］并由此提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念。“顯性知識”是指以文字、圖像、符號表達，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結構化知識，如事實、自然原理和科學知識等。“隱性知識”是指很難用語言、文字表述，即“只可意會，不可言傳”的知識。［2］

北京大學陳向明教授把教師知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。理論性知識可通過閱讀、聽講座獲得，包括學科內容、教學法、課程、教育學、心理學、文化等原理類知識［3］。實踐性知識包括教師在教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的知識，是教師對理論性知識的理解、解釋和運用，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教學行動中。因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，對其研究較少。［3］因此，本研究重點討論大學英語教師實踐知識的轉換問題。

野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，提出了知識螺旋模型。他認為，知識創(chuàng)造可分為社會化、外在化、組合化和內在化四個部分。(1)“社會化”：從隱性知識到隱性知識，是人們相互交流共享隱性知識、進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。 (2)“外在化”：從隱性知識到顯性知識。將隱性知識（例如經驗、心得、想法、心意、價值、心智模式等）轉化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識的過程。(3)“組合化”：從顯性知識到顯性知識，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣、更為綜合性的知識。(4)“內在化”：一般是通過不斷地教育訓練、邊做邊學以及不斷地實踐等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。［2］

知識轉換與創(chuàng)新理論對大學英語師資培養(yǎng)啟示

以野中郁次郎的知識轉化與創(chuàng)新理論為基礎，通過對國內外有關教師知識管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學英語教師培養(yǎng)中所體現(xiàn)的知識轉化與創(chuàng)新過程。

1.共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課 、教學研討等形式來交流、分享自己教學過程中所積累的實踐性知識。這一環(huán)節(jié)在英語教師培養(yǎng)中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

(1)集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；聽出說課教師對目標與手段的把握；聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導學生等；聽出說課教師對整個課堂的設計和組織能力。教師的這種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質疑，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。［1］

(2)“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，給剛畢業(yè)走向工作崗位的教師，配備素質較高的優(yōu)秀教師作為指導老師。使新教師在老教師的指導下，對備課、說課、上課、聽課、評課、作業(yè)的檢查與批改，教學效果的考核及撰寫教育教學論文等教學工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（3）網上互動

信息技術的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多種途徑和技術上的支持。校園網的開通，實現(xiàn)了校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。

（4）教師相互聽課、評課

聽課對提高教學質量是無可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進取，使之想方設法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。［4］因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。

2.內在化：實踐性知識在實踐中的生成

教師通過借鑒別人的經驗或者嘗試自己新的教學方法，在實踐中反復運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進其教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動地運用到課堂教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應以新的教育理念武裝自己，應該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)的教師培養(yǎng)主要體現(xiàn)為：行動研究。

行動研究是教師在真實的課堂教學環(huán)境中，邊行動邊研究。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。［3］

3.外在化：實踐性知識的明晰化

實踐性知識的外在化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教師培養(yǎng)中，主要體現(xiàn)為：

(1)教學反思日志

教學日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。［4］教學日志通常需要每天或幾天記錄一次，記錄教師在教學實踐中所見所聞所感所思。而教學反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教學行為進行的批判性思考，稱為教學反思日志。它是教師定期回顧和反思日常教學活動和情境的結果，展現(xiàn)了教師對教學問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認知方式，是教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。

(2)教學案例和課例

每位教師在其教學生涯中，都會遇到不同的問題。例如，如何組織自己的教學、如何促進自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領導、同事的關系等等，都要經過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。［2］ 教學課例作為教師教學行為的真實再現(xiàn)，其中主要蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向。兩者在問題的結構上也有著一定的區(qū)別，案例的表達形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設計+教學實錄+教學反思。［1］教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設計和構思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧。

4.結合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉化

教師實踐性知識是一個系統(tǒng)的知識體系。學校管理者應該有整體和系統(tǒng)論意識，應該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結構或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人的實踐性知識真正轉變?yōu)榫哂袑W校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。［4］這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。

結 語

大學英語教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉化等活動都離不開教師本身。學校管理人員應把握時機，采取有力措施，狠抓實效，將教師個人的實踐性知識轉化為組織知識，大力支持教師之間知識的交流和共享的活動，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校管理目標。

參考文獻：

［1］季誠鈞，陳于清.我國教師專業(yè)發(fā)展研究綜述［J］.課程·教材·教法，2005，（12）.

［2］周九常.宏觀知識管理論略.［J］.情報理論與實踐，2005，（3）.

［3］楊莉.國內知識管理研究綜述.［J］.現(xiàn)代情報，2005，（10）.

［4］褚宏啟.校長專業(yè)化的知識基礎［J］.教育理論與實踐，2003，（12）.

作者單位：西安文理學院外語系 陜西西安