多元文化視野下的地方課程開發(fā)

摘要：民族的多樣性決定了文化的多元性。當(dāng)前我國地方課程開發(fā)存在著概念界定模糊，內(nèi)容選擇設(shè)防不當(dāng)，文化地位弱勢，脫離生活實(shí)際等問題。通過多元文化視角來突破地方課程開發(fā)的困境，需要重塑地方課程文化，關(guān)注地方課程中的生活教育，做好地方課程文化過濾，提高地方課程的文化地位。

關(guān)鍵詞：多元文化；地方課程

中圖分類號：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）12-0013-03

中國是一個幅員廣大的多民族國家，民族的多樣性決定了文化的多元性。步入新世紀(jì)，我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入新階段。本輪基礎(chǔ)教育課程改革，開啟了我國課程的“三級課程”及其管理體制；但是隨著時勢發(fā)展各種問題逐漸顯露。例如，地方課程體制的運(yùn)作與具體開發(fā)中就存在很多問題。我們認(rèn)為，課程改革的本質(zhì)是學(xué)校文化重建，這些問題的解決要有新的“多元文化視野”，要把握文化的多樣性，強(qiáng)調(diào)兼容兼顧和多元整合。也就是說，要把課程改革看成一種“文化現(xiàn)象”，以多元文化視角來突破地方課程開發(fā)的困境[1]。

一、我國地方課程開發(fā)的多元文化背景

20世紀(jì)90年代，隨著我國改革開放和市場經(jīng)濟(jì)的不斷深入，社會生活民主化，文化多元發(fā)展，帶動了課程管理體制從中央集權(quán)走向課程責(zé)任分享。新世紀(jì)伊始，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動，國務(wù)院批準(zhǔn)印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出試行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。在三級課程模式中，國家課程體現(xiàn)的是文化的統(tǒng)一性，地方課程凸顯的是文化的多樣性[2]。國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)中具有不同的職責(zé)和權(quán)力，分享不同的課程責(zé)任。

課程與文化之間存在天然的血肉聯(lián)系。地方課程是多元文化的重要教育載體和理想棲身之所。三級課程管理體制的確立，為課程發(fā)展處理好經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的一體與多元之間的關(guān)系，提供了制度保障和課程空間[3]。我國地域廣闊、民族眾多、地方文化各異，尤其是在以民族多樣為突出特征的多元文化背景中，一個人既有他原來所屬的微型文化，他也需要去認(rèn)識并學(xué)習(xí)其他微型文化[4]。因此，多元文化背景中教育的一個顯著特點(diǎn)是不把文化差異排除掉，或?qū)ζ湟暥灰姡且姓J(rèn)并肯定文化多元性，把不同文化當(dāng)成重要資源，幫助所有學(xué)生由認(rèn)識自己的文化開始，促使他們對不同民族文化產(chǎn)生積極的態(tài)度，從而提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。多元文化背景中教育的特點(diǎn)與課程發(fā)展的需求，可以通過地方課程的空間做到將多元文化中所包含的豐富課程資源，整合進(jìn)多元文化背景下的課程與教材之中，從而使課程具有適切性。可以說，地方課程的開發(fā)為多元文化背景中體現(xiàn)教育的特殊性提供了廣闊平臺。

二、地方課程開發(fā)中存在的問題

我國的地方課程實(shí)施從最初基于管理權(quán)責(zé)劃分以及教材轉(zhuǎn)型為驅(qū)動力的模式一路走來，如今遭遇各種發(fā)展上的困境，主要體現(xiàn)在以下四個層面。

（一）含義理解模糊，缺乏必要的概念辨析

關(guān)于地方課程的含義，國內(nèi)研究者的理解，有七種之多，而針對地方課程的界定，主要有三種：一是簡單的“三分制”，即中央，省、直轄市、自治區(qū)，學(xué)校。這種界定是按照課程行政權(quán)力的從屬來劃分的，認(rèn)為地方課程就是國家課程的一種補(bǔ)充，與國家課程、校本課程一起構(gòu)成課程拼盤。二是“派生制”，即認(rèn)為地方課程是國家課程在地方進(jìn)行適應(yīng)性實(shí)施的一種課程，內(nèi)容本質(zhì)不變，只是在實(shí)施上做了調(diào)整。三是超越或者模糊三分制，將地方的概念突破人為劃分的行政區(qū)域，一些已經(jīng)形成特色具有共性的區(qū)域也可以稱為地方，即認(rèn)為地方課程應(yīng)該是具有區(qū)域共性的地域課程[5]。這種狀況，給地方課程的價值定位造成了困難。

（二）內(nèi)容過濾不夠妥當(dāng)，有待價值澄清

課程的核心是內(nèi)容選擇。目前，我國地方課程在內(nèi)容選擇方面，有兩種不夠妥當(dāng)?shù)淖龇āＲ皇鞘栌谠O(shè)防，主要表現(xiàn)在將本地域歷史、地理、經(jīng)濟(jì)等內(nèi)容一股腦兒搬進(jìn)所編制的地方課程中，沒有去粗取精、去偽存真，結(jié)果導(dǎo)致了內(nèi)容龐雜、信息充斥，地方課程成了當(dāng)?shù)氐纳鐣l(fā)展百科全書；二是過度設(shè)防，行政部門嚴(yán)格把關(guān)，要求將能體現(xiàn)政府業(yè)績的內(nèi)容納入課程，而對于不能體現(xiàn)政府業(yè)績，不能體現(xiàn)學(xué)校高升學(xué)率的內(nèi)容排斥在外，結(jié)果導(dǎo)致了頌揚(yáng)之詞滿天飛，地方課程變身為當(dāng)?shù)匦姓块T的宣傳手冊和政績報告，而失去了本應(yīng)有的功效。課程內(nèi)容過濾與適當(dāng)設(shè)防問題，有賴于文化價值的澄清，包括相應(yīng)技術(shù)的改進(jìn)。

（三）未納入選拔性考試，文化弱勢地位明顯

本輪課程改革所確立的三級課程管理體制，客觀上反映了國家、地方、學(xué)校三者間的權(quán)力再分配關(guān)系，以及各自對文化資源分配的控制力。這里提及的文化資源，一般而言是不同權(quán)力主體的本屬文化；而國家課程，常常被視為主流文化的代言人，體現(xiàn)國家對于社會文化的規(guī)范要求，凸顯的是國家的文化意志。在以學(xué)科課程為主體的現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)中，語、數(shù)、外等科目實(shí)質(zhì)上成為主流文化的體現(xiàn)；地方課程也承載一部分知識，但由于不同學(xué)科地位的差異——這種差異表現(xiàn)在課程知識上，就被人為地將它們分為“高位知識”和“低位知識”——表現(xiàn)在文化層面就是“高位文化”和“低位文化”。就我國中小學(xué)課程設(shè)置生態(tài)而言，所謂“高位文化”，反映了學(xué)校、家長和社會對語、數(shù)、外等文化價值的社會判斷，習(xí)得這類文化可增加學(xué)習(xí)者在社會分流、分層中占據(jù)主流或上層位置的籌碼的認(rèn)知（我國社會分流的手段，目前最主要是高考）。而文化弱勢地位的癥結(jié)在于，地方課程所承載的文化沒有納入選拔性考試的范圍，因而無法給學(xué)習(xí)者豐厚的社會價值回報。

（四）脫離區(qū)域社會實(shí)際，地方文化特色消減

地方課程本當(dāng)來源于地方服務(wù)于地方。但在地方課程開發(fā)過程中，有不少地區(qū)把課程的整體割裂成兩部分，即學(xué)生的學(xué)校生活與日常生活兩個方面。這一錯誤的觀念把生活在時間和空間上作出人為的分裂，造成學(xué)校學(xué)術(shù)生活和日常生活的對立以及現(xiàn)實(shí)生活和未來生活的對立。加上地方課程本身的價值和內(nèi)涵不十分明確，有些區(qū)域在地方課程建設(shè)上，脫離實(shí)際生活從而消融了地方課程的特色。如果來源和宗旨等基本前提無法保證，地方課程流于形式也就在所難免了。

三、以多元文化視角突破當(dāng)前的困境

（一）重塑地方課程的文化模式

要改變此前地方課程“區(qū)域小一統(tǒng)”的局面，重塑地方課程文化勢在必行。地方課程文化不應(yīng)像國家課程文化所體現(xiàn)的是國家意志，而應(yīng)努力構(gòu)建一種區(qū)域的權(quán)衡政府、學(xué)校、學(xué)生各方利益的文化協(xié)商體和共同體。首先，要將地方課程建設(shè)視為一種價值負(fù)載過程，充分考慮區(qū)域文化的特點(diǎn)、文化的結(jié)構(gòu)和分層，在地方課程的規(guī)劃、設(shè)計和目標(biāo)上，倡導(dǎo)多元價值取向；其次，在課程制度方面保持彈性，允許不同地域根據(jù)實(shí)際情況對課程內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整；再次，在課程設(shè)計和編制上應(yīng)多方參與，體現(xiàn)各自的文化背景和需求，切忌課程編制的一言堂，要對文化、社會、學(xué)生多種因素權(quán)衡考量；最后，在實(shí)施上不宜區(qū)域統(tǒng)一推開，而是允許學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行選擇，不能重蹈以前國家課程大一統(tǒng)的覆轍，形成地方課程區(qū)域小一統(tǒng)的局面。除此之外，在實(shí)施上還要注意開放性，關(guān)注文化變遷和文化交流。

（二）強(qiáng)化地方課程中的生活教育

陶行知先生早在上世紀(jì)20年代就提出“生活教育”理論，指出生活應(yīng)是教育的根本和中心，書本教育應(yīng)與生活實(shí)踐達(dá)成一致[6]。“生活教育”理論，對揭示地域性知識的合法地位和地方課程存在的價值，表明地域文化對于重構(gòu)課程與兒童的價值關(guān)系，緩解校內(nèi)生活與校外生活的對立、現(xiàn)實(shí)生活與未來生活的對立的具有重大意義。地方課程更要以兒童的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)并超越理性生活，建構(gòu)一個真切、完整的生活世界。比如，四川省借鑒汶川大地震中的抗災(zāi)經(jīng)驗并立足于現(xiàn)實(shí)生活的需要，開設(shè)了“生活·生命與安全”等體現(xiàn)地方特色的課程。這門課的環(huán)境教育部分選擇了對自然災(zāi)害及其應(yīng)對、環(huán)境問題、能源問題、動植物資源等內(nèi)容進(jìn)行討論、探索。這體現(xiàn)了地方課程注重對地方現(xiàn)實(shí)問題的了解和關(guān)注，把學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活與地方的發(fā)展實(shí)際聯(lián)系了起來。

（三）完善地方課程的文化過濾

不管是疏于設(shè)防，還是過度設(shè)防，都難以完善地方課程的文化過濾。課程作為一種特定文化型式，不僅因為它是文化積淀產(chǎn)物及其對文化精致化的結(jié)果，還因為它是傳承和發(fā)展文化的重要載體。思考地方課程的文化過濾問題必然涉及地方課程與國家課程的關(guān)系。比如，《可愛的四川》中“悠久的歷史”選擇了四川的先民、四川古代政治文明、天府之國、工業(yè)文明的曙光、探索救國之路、紅軍不怕遠(yuǎn)征難、好男當(dāng)兵上前線等內(nèi)容，突出了四川歷史文化及其現(xiàn)代價值，讓學(xué)生獲得地方歷史記憶，追尋生長的文化之根。這樣的課程設(shè)計，對地方文化的設(shè)防是合理的，既不顯得過分又有針對性。

（四）提升地方課程的文化地位

國家課程代表的是主流文化，主流文化常常與個人的前途、命運(yùn)、社會地位、個人成功與自我實(shí)現(xiàn)等聯(lián)系起來，成為決定個體身份、資格的手段或標(biāo)志。相比之下，地方課程地位較低，代表的文化多屬于地域性文化，習(xí)得這些文化并不一定能得到個體所期望的高社會價值回報。因此，提高地方課程的文化尤其是倫理地位迫在眉睫（長期在低位徘徊，很容易消解組織者、開發(fā)者、實(shí)施者和學(xué)習(xí)者的興趣和信心，使得地方課程在困境中越陷越深）。因此，有必要在課程實(shí)施及評價等方面予以保障。比如，四川省在開設(shè)《家庭·社會與法制》時，在課時上，以必修課的形式要求八年級每周安排2課時，九年級每周安排1課時。在師資上，重視該課程師資建設(shè)，列入培訓(xùn)計劃，開展教研活動。在管理評價上，各地教育行政部門和學(xué)校將該課程的實(shí)施過程與實(shí)施效果作為本課程評價的重點(diǎn)進(jìn)行評價。在本課程實(shí)施后重視學(xué)生的自評和互評，教師、家長和輔導(dǎo)員的綜合評價等。充分關(guān)注學(xué)生行為方式的變化，將學(xué)生在該課程學(xué)習(xí)中所形成的情感態(tài)度與價值觀作為評價的重點(diǎn)，并做好相應(yīng)描述性評價記錄，將定量評價和定性評價密切結(jié)合起來。對學(xué)校評價的重點(diǎn)主要是該課程是否按要求開設(shè)、開足課時、提供必要的資源配置。教師的評價主要看課程實(shí)施情況以及實(shí)際效果。這樣，地方課程的文化地位就有了體制性保障。

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[4]孟凡麗，姜玉琴.多元文化背景中地方課程開發(fā)現(xiàn)實(shí)掃描——走進(jìn)國家課改實(shí)驗區(qū)寧夏靈武地方課程開發(fā)現(xiàn)場[J].廣西民族學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2004，（5）：24-31.

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[6]田景正.文化體與地方課程開發(fā)[J].中國教育學(xué)刊，2009，（10）：66-68.

（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽，蕪湖 241000）