教師:被教學任務游離出的“孤魂”

金鈞

每次上完課，有多少教師會捫心自問：在這節課，學生能接受授課內容嗎?課堂教學中生成的問題已經解決了嗎?還有哪些問題值得進一步探究?學生學得快樂嗎?事實上許多教師會自問：我完成教學任務了嗎?甚至會這樣自慰：我終于完成教學任務了!什么是教學任務?陳新宇主編的《中學教育學》中認為：“教學任務是學校教育目的的具體體現。教學任務體現層次性：學校教學的總任務——學科的教學任務——課堂或一個單元的教學任務。”更確切地說，教學任務并不是一個教育學概念，在許多教育學專著中并沒有教學任務一說。

施良方在《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》一文中強調：“教師的所有努力是為了學生進步，教學的效能主要體現在學生進步上，而不是體現在教師有無完成具體的教學任務上，然而‘學生進步可以從三方面來體現：一是注重結果的可量化、可操作的預期目標；二是注重體驗的過程性目標；三是注重創造的表現性目標。”可是教學任務正在演化成為任務教學，教師在一堂課中的主要目的就是為了完成教學任務，而教學任務中主要是知識目標，教師就是為了完成這個知識目標而對課堂進行掌控。過度追求知識目標，實質上就是片面追求升學率傾向的課堂教學縮影，從而使一個包括知識目標、能力目標、情感態度和價值觀目標的教學目的淪陷為僅有知識目標的教學任務，為完成這個任務教師可以忽視能力的培訓和情感的升華。課堂教學正在被教學任務折磨得面目全非，在遠離教學目的的同時，卻在深入許多教師心中，而能在教師心中植入，必然有一股力量在慫恿，甚至推波助瀾。

公開課、優質課評比中非常重要的一個評價指標就是是否完成教學任務，不管一堂課有多么精彩，如果沒有完成本節課的教學任務，其評價必然會受到沖擊，甚至會懷疑課堂教學的有效性。一邊在提倡生成，而生成必然需要時間來催化，另一邊卻被教學任務的時間精確性所束縛，這是一個非常滑稽的觀點。在公開課、優質課中，不管如何作秀，也不敢冒犯教學任務的威嚴。可以為生成進行預設，可以為精彩進行嘩眾，可以為探究進行偽造，可以為迎合進行造勢，但絕不敢為生成、精彩、探究、迎合而漠視教學任務這位“大員”。不管評價怎么改變，教學任務依然是領頭雁，沒有生成、精彩、探究、迎合的課，給予的評價很可能是：平淡，而沒有完成教學任務的課，給予的評價就是：失敗。失敗與平淡之間，這不需要選擇就會有選擇的答案。

公開課、優質課中如此注重教學任務，那日常課教學中呢?沒有人直接參與評價，是否就會讓教學任務有所讓位呢?事實上并非如此，在日常課教學中對教學任務更為注重。在公開課、優質課中，或多或少要給作秀一點時間，而在平時的教學中，作秀也不需要了，把所有的教學時間都給了教學任務。

新課標一再強調，課堂教學要充分體現學生主體地位，以學生的學習為中心；教師要重新進行角色定位，成為學習的引導者、組織者和合作者，學生能在課堂中得到盡可能地發展。可教師在課堂被教學任務所束縛：為教學任務可忽視學生的接受狀態；為教學任務可忽視課堂教學的生成性問題；為教學任務而一心只想著預設性目標的達到可忽視能力的培養；為教學任務可漠視學生的情感需要等。日常課堂上常會出現這樣的現象：老師提出一個問題讓學生思考，又不給學生充足的時間和空間去思考、討論。即便讓學生展開討論，也往往草草收兵，從而不能達到預期的教學效果。有人統計教師在一節課向學生問了上百個“為什么”，而這些“為什么”基本上都是都是教師的自問自答，許多課堂教學就像是教師的獨角戲，自演自樂，而學生僅是觀眾，一節課講完，就像一部電影結束，從頭到尾，學生只有一個工作：觀看。在“觀看”的過程中，學生很少去想為什么，只是一個被動接受的容器，思維的火花很少被點燃，更不用說教師和學生情感能真正融入到課堂教學中。

在日常課的教學任務中體現出的各種教育問題，集中體現在對教學時間的處理上。在一節課的單位時間內，如何完成教學任務成為教師追求課堂教學有效性的風向標。教師是如何追求單位時間內的有效性呢?要么把知識精煉成壓縮餅干，讓學生自己化時間去消化；要么對課堂教學一再簡練，最后只留下知識教學；要么占據學生下課時間，通過拖延課堂來完成教學任務；要么通過搶占其它自學課時間，來給教學任務結一個鳳尾等。不管采用何用方法來完成教學任務，都是忽視學生的體現，都是有違新課程理念的。可是有些做法竟然能得到學校領導的認可，視為敬業精神的楷模，這無疑為教學任務的畸形化發展提供了堅實的后盾。

對教學任務的盲目追求，必然會讓教師離教材的本意越來越遠，也越來越偏離真正的課堂，與學生的距離更在疏長，造成了教師成為了在課堂上貌似眾星捧月，而實際上卻是孤家寡人的演說，教師成為了課堂上被游離的孤魂。這樣的“游離”是教師一手造成的，當在指責學生游離在課堂之外時，不妨反思一下，學生的游離其實是教師游離課程理念的反映，是教師缺失課程能力的體現。當師生都游離在課堂之外，發生在教室里的故事一定是蒼白的。掌握教材內容并不顯得就已經融入課程，真正融入課程，應該具有課程理解能力、課程設計能力、課程操作能力、課程反思能力、課程拓展能力、課程情感體驗能力等。可是許多教師往往把課程能力定位于前三種能力，對后三種能力普遍缺失。這正是教師游離于課程之外的內因所在，特別是缺失課程情感體驗能力，造成了課堂“無情可動”，課堂成為了知識的集裝碼頭，沒有情感的粘合劑，知識就是一個個集裝箱。授受教育是學生精神發育史中最為重要的滋養，可是一旦教育缺失情感體驗，就失去了其本真。從某種意義上講，融入課堂就是教師的情感源與學生情感接受庫之間的交流，單純知識不可能發生融合交流的心理場。教師也只有付出情感之后，才會真正體味教育的真諦，才會是一個真正幸福的老師。也能真正融入課程。否則一直會是一位游離在課程外的“孤魂”。而這只“孤魂”正在被教學任務欺騙得開始自我欺騙。

不得不承認，現在許多教師就是一臺高倍鏡，把許多教育的細節問題都放大了，成為了主要的顯像，反而把教育的大局放大出了視野。對教學任務的認識就是如此，教學任務不是課堂教學的大局，把焦點都集中到了教學任務上，無疑是在讓教師成為課堂教學的孤魂。所謂面對學生、面對教材，其實都沒有真正面對，反而是游離在學生和教材之外，期待教師能真正融入學生、融入教材，而不再是一個個孤魂。當然課堂教學也絕不是不需要教學任務，正如周彬在《課堂密碼》一書中告誡：“如果完全以學生的學習狀態來調整教學進度，恐怕一學期下來，沒有幾個教師能夠完成教學任務。”這里只是表達一個觀點，課堂教學需要任務，但如果教師僅為完成教學任務而去實行任務教學，那么正如教育需要考試，而當考試成為教育的主體時，應試教育也就順勢而生，當然兩者本來就存在著千絲萬縷的聯系。

(作者單位：浙江諸暨市草塔中學)