人文教育“體驗”論

□ 張祥云 陳 莉

人文教育“體驗”論

□ 張祥云 陳 莉

“活著”就得體驗，體驗才算“活著”。人文教育是教人如何“活得好”的教育。因此，體驗對人文教育有著極其重要的價值。體驗是具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”，體驗既是方法也是目的。為了區(qū)別于科學(xué)的“工具性方法”，我們將體驗稱之為“本體性‘功夫’”。我們不僅要從方法論視域更要從本體論境界去整體理解體驗。從本體論境界看，體驗是人的存在方式，人文教育的過程是生命體驗的過程，生命體驗的過程是學(xué)生成為自己的過程；從方法論視域看，體驗是人文教育的基本方法，人文教育的體驗方式包括：誠敬、專注、參與、理解、反思。

人文教育；體驗；本體性；功夫

體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎(chǔ)上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質(zhì)量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應(yīng)該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎(chǔ)性的。

一、體驗的生命：人文教育本體境界

人文教育的實質(zhì)是人性的教育，是讓學(xué)生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學(xué)生自己去體驗才能真正走進學(xué)生的內(nèi)在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。

（一）體驗是人的存在方式

體驗這個詞最早出現(xiàn)在德國的文獻中。據(jù)說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學(xué)中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗（Er leb en）有經(jīng)受、經(jīng)歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經(jīng)常把德文Er leben一詞翻譯成Ex per ience of life（生命體驗）。《現(xiàn)代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：（1）動詞，親身經(jīng)歷；實地領(lǐng)會。（2）名詞，通過親身實踐所獲得的經(jīng)驗。由此可見，在現(xiàn)代漢語語境中，我們傾向于把體驗當(dāng)做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。

最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學(xué)家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規(guī)定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發(fā)見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領(lǐng)會和發(fā)現(xiàn)自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認為生命正是在體驗中完全實現(xiàn)它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內(nèi)涵。他視體驗為生命的基礎(chǔ)，所以強調(diào)生命表達在體驗中。叔本華說“世界當(dāng)然不是指理論上可以認識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認為，人不僅生活在一個現(xiàn)實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構(gòu)成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據(jù)內(nèi)在的體驗和感覺加以把握。那些經(jīng)過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。

（二）人文教育的過程是生命體驗的過程

受傳統(tǒng)二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領(lǐng)域，人文教育把教育對象和教育內(nèi)容客觀化，用處理人與自然科學(xué)知識的關(guān)系來處理人與人文知識的關(guān)系，用了解物質(zhì)世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關(guān)系，就容易將人文教育變成“數(shù)學(xué)式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學(xué)生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術(shù)化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當(dāng)成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結(jié)果，在人文教育中，學(xué)生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學(xué)生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現(xiàn)生命境界的提升。人文教育應(yīng)該始終關(guān)注學(xué)生的生命主題。

生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學(xué)說。過分強調(diào)“生命是一個問題”的假設(shè)，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學(xué)習(xí)并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎(chǔ)上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領(lǐng)的生命理解需要我們?nèi)硇牡耐度耄拐麄€生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關(guān)系就超越了工具性的“我—它”關(guān)系，而變?yōu)楸倔w性的“我—你”關(guān)系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關(guān)系是布伯的經(jīng)典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態(tài)而已。我們必須明白這個道理！否則，那些關(guān)于生命的確定性知識、理論、結(jié)論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：

蜈蚣是用成百條細足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢？這簡直是一個奇跡！蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢？于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的？這簡直不可能！”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢？現(xiàn)在既然你問了，那我得想一想才能回答你。”這個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢？蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現(xiàn)在你把我害苦了！我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢？”[4]（P166-167）

我們的學(xué)生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學(xué)理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人。現(xiàn)實中，我們可以看到許多學(xué)生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學(xué)生內(nèi)心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關(guān)于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當(dāng)代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內(nèi)在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養(yǎng)并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當(dāng)我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學(xué)的基本方向就是從生命去認識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學(xué)生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關(guān)神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談?wù)摚瑢r間都花費在記憶文字、理論和學(xué)說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學(xué)知識，它不僅需要記憶更需要學(xué)生將它融入生命整體。學(xué)生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導(dǎo)學(xué)生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學(xué)說，而是要讓學(xué)生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導(dǎo)學(xué)生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應(yīng)該超越知識和理論的傳授，不應(yīng)停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程中特別要喚醒學(xué)生的體驗，以體驗的方式讓學(xué)生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學(xué)生的生命，激發(fā)學(xué)生用生命去體驗人文知識，并且讓學(xué)生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應(yīng)該是學(xué)生生命體驗的過程。

（三）生命體驗的過程是學(xué)生成為自己的過程

在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復(fù)的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產(chǎn)、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學(xué)生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學(xué)生成為他們自己的過程。

1.讓他們接受自己

讓學(xué)生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學(xué)生成長，讓他們從自身生命出發(fā)，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學(xué)生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學(xué)生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責(zé)備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內(nèi)心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學(xué)生他們哪里不好，過分強調(diào)他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學(xué)生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態(tài)下度過。我們?yōu)榱俗寣W(xué)生變得優(yōu)秀，就必須先把他們身上某些本真的品質(zhì)抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學(xué)生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領(lǐng)悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅(qū)趕掉用理解非生命物質(zhì)的習(xí)慣規(guī)則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創(chuàng)構(gòu)。讓學(xué)生領(lǐng)悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學(xué)生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學(xué)生只是在思想上把生命當(dāng)對象，把生活當(dāng)成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經(jīng)歷，而不能等到“解答”之后才去經(jīng)歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應(yīng)該”。學(xué)生一直被教導(dǎo)那么多“應(yīng)該”的知識，那么多“應(yīng)該”的觀點，教育始終尋求“應(yīng)該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應(yīng)該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學(xué)物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發(fā)問：為什么不在這一刻享受它？為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學(xué)生個個都變得成績優(yōu)秀才覺得那是最好的呢？我們?yōu)槭裁淳筒荒茏屗麄冏晕铱隙ǖ爻砷L呢？我們是否會發(fā)現(xiàn)，我們把整個生命都浪費在了“應(yīng)該”上，卻看不見那個已經(jīng)存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學(xué)生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學(xué)生的存在不是為了實現(xiàn)任何其他人的期望，其他人的規(guī)則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規(guī)約，被謀劃，而且這些期望、規(guī)約、謀劃在“應(yīng)該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學(xué)生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現(xiàn)他們自己的存在！沒有什么規(guī)則是學(xué)生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規(guī)則——盡管這些規(guī)則很可能與公共的規(guī)則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。

2.讓他們“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟

人文教育中，要讓學(xué)生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規(guī)則去領(lǐng)悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學(xué)生的教條，變成冷冰冰的規(guī)則。規(guī)則是死的，它將成為一種禁錮，而領(lǐng)悟是活的，它將給學(xué)生無垠的天空。因此人文教育應(yīng)該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規(guī)則沁入學(xué)生的心脾，讓其散發(fā)出生命的芬芳，使學(xué)生領(lǐng)悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內(nèi)部世界的知識，心靈負擔(dān)著太多未消化、未融通的規(guī)則。宗教精神最后紛紛變成教規(guī)，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規(guī)則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規(guī)則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復(fù)印的副本，我們將永遠成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規(guī)則硬塞給學(xué)生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。

這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學(xué)家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭！”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話？”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學(xué)專家。我可以給你三條忠告，如果你答應(yīng)放我并讓我自由。”法學(xué)家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學(xué)問的。”法學(xué)家說：“好，你給我三條忠告我就放了你。”鳥兒說：“第一條忠告：永遠不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權(quán)力和權(quán)威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對！”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學(xué)家點頭說：“對！”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔。”忠告是精妙的，于是那只鳥被放了。法學(xué)家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準(zhǔn)則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學(xué)家說：“怎么回事？”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學(xué)家心里后悔：我真愚蠢。我干了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學(xué)家也爬到樹頂。正當(dāng)他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石？你這傻瓜！你聽說過這種謬論嗎？隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當(dāng)一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜！你在心里后悔，當(dāng)你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了！現(xiàn)在回家去寫下你的準(zhǔn)則，下星期到集會上去傳播它們吧。”[4]（P159-161）

這就是所有的傳教士在做的，也是我們學(xué)生在做的。他們只帶著準(zhǔn)則，缺少的是領(lǐng)悟和體驗。這種現(xiàn)象在我們的道德教育中特別明顯。學(xué)生把道德知識當(dāng)作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學(xué)生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規(guī)則，只是試著“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟和體驗。“放下”并不等于拋棄，放下規(guī)則是為了讓規(guī)則融入學(xué)生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規(guī)則強加于學(xué)生，學(xué)生也不會變得明智，他們的內(nèi)在將仍然無知。這樣的學(xué)生看起來就像被刷得雪白的墳?zāi)梗庠诳此泼利惡颓鍧崳瑑?nèi)在卻是死的。人文教育中，老師要讓學(xué)生去領(lǐng)悟，將規(guī)則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規(guī)則，以至于最后忘記規(guī)則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規(guī)則。

3.讓他們平凡而獨特地活在當(dāng)下

最后，要讓學(xué)生進入體驗，成為自己，在態(tài)度上就要讓他們學(xué)會平凡而獨特得活在當(dāng)下。

法國思想家蒙田在四百多年前就敏銳地洞察到，我們?nèi)祟悘牟话灿诂F(xiàn)狀，總是追求未來，擔(dān)憂、欲望和希望把我們推向?qū)恚刮覀兏杏X不到或不予重視現(xiàn)實的事，而對未來的乃至我們已經(jīng)不在的未來的事卻尤感興趣[7]。人是具有時間意識的生靈，有過去，現(xiàn)在和未來。只有人，因為有了時間意識，當(dāng)下的生命狀態(tài)就會與過去和未來連接起來，當(dāng)過去和未來全然地聚集在“當(dāng)下”時，“當(dāng)下”的空間反而被過去和未來占領(lǐng)了、覆蓋了。因此，我們經(jīng)常為過去或未來而活著，反而疏忽了“當(dāng)下”的意義。事實上，“當(dāng)下”才是構(gòu)成生命的確切現(xiàn)實。“當(dāng)下”是未來的過去，是過去的未來。“活好”“當(dāng)下”才能擁有一個無悔的過去和光明的未來。可現(xiàn)實的教育生活中，我們普遍得了濃重的“未來焦慮癥”，學(xué)校教導(dǎo)學(xué)生要為了未來而學(xué)習(xí)，為未來的“幸福”生活做準(zhǔn)備，為此，“你必須出類拔萃”，“你必須班上第一”，等等。為了未來出人頭地，出類拔萃，學(xué)生很可能為了某一點優(yōu)勢的獲得而陷入不顧其余的洞穴思維之中。為了使自己有這種能力，學(xué)生要忍受暫時的痛苦，要放棄自我的個性去應(yīng)付標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的考試，甚至要以犧牲自己的生命健康來換取未來的所謂幸福人生。為了未來，當(dāng)下被徹底當(dāng)成工具獻祭出去了。

把當(dāng)下徹底出讓給未來的人，也就把自己僅僅當(dāng)成了工具和用途。可是一個人不只是一種用途，不僅僅在于要去證明什么。一朵玫瑰開花，不僅僅是為了過路人，不僅僅是為了將會看見或聞到其芳香的人。可是，我們的教育總是教人把自己當(dāng)成一件東西，要在“商店”的“櫥窗”里展示，總是等著有人來利用“他”的出眾之處。當(dāng)學(xué)生被教育成僅僅為了他人而存在的時候，他們就像呆在一個陳列柜里，被貼上商標(biāo)，標(biāo)了價，分了類，做了廣告。托爾斯泰曾經(jīng)指出：“幾乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不滿足于自己和自己的內(nèi)心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己。[8]”其實在所有人忙于安排他人生活的同時，幾乎每一個人也都在他人的控制和安排之下。學(xué)生被教育為他人活著，為未來活著，惟獨不為自己當(dāng)下的心靈活著。

生命因獨特而產(chǎn)生價值，人文教育不能讓每一個學(xué)生都變得千人一面。人文教育不是“流水線”的作業(yè)，把學(xué)生按照規(guī)定的模式進行塑造。要尊重學(xué)生自己的體驗才能凸顯生命的獨特性和多樣性。所以，人文教育要教會學(xué)生放下一切展覽、表現(xiàn)，做回他們自己，平凡而獨特地活在此時此刻，珍惜此時此刻的存在。這是不可替代的生命的事情，學(xué)生的生命要靠他們自己去體驗和完成。老師是一種閃光的火焰，學(xué)生只是來汲取并點燃自己內(nèi)在的火焰，最后那將成為學(xué)生內(nèi)在的光芒，為他們指出生命體驗的道路。

“人文教育是教人入‘道’的教育，而道卻往往‘道隱無名’，‘大象無形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我們的學(xué)生用頭腦占領(lǐng)了人文知識這一疆域，他們依舊無法開啟人文世界的城門，永遠在“道”外徘徊。人文教育只有通過體驗的方式讓人文知識進入學(xué)生的心靈方可使他們“入道”乃至“道成肉身”。因此，與其說體驗是人文教育的“方法”，還不如說體驗是人文教育的“本體”。

二、生命的體驗：人文教育方法視域

（一）體驗是人文教育的基本方法

人文教育是有關(guān)“心靈”（con sc iou sness）的教育，但科學(xué)知識的爆炸式發(fā)展不斷刺激我們認識事物的欲望，我們常常以科學(xué)的方式去接觸事物，于是，人文教育往往變成關(guān)于“頭腦”的教育，即把“心靈”看作是“心智”（mind）。雖然心智似乎可以包括很多心理活動，但其中理性思維最具決定性，處于權(quán)威地位。理性之外的其他心理活動被忽視或輕視，完整的心靈中有一大片心田被荒蕪了。把心靈簡化為只關(guān)心知識的理性導(dǎo)致了我們的教育對學(xué)生精神、情感生活——“心事”（hear t）的忽視。于是在人文教育中，我們的學(xué)生常常用“科學(xué)”的眼光去看人文的世界，他們看到的世界只是按照“鐵的規(guī)律”運作的一架宏大機器，而不是處處涌動著創(chuàng)造性、隨意性、偶然性的生靈之舟；我們的教師也像科學(xué)家一樣給學(xué)生分析人文知識，他們給了學(xué)生關(guān)于事實的知識，卻沒有帶領(lǐng)學(xué)生進入人文的世界——一個豐姿多彩的精神世界和價值世界。很多時候我們的學(xué)生和教師就如下面這個故事中的科學(xué)家一樣，把本來散發(fā)著“詩意的光輝”的人文世界變得單調(diào)乏味。

哲學(xué)家繆斯特堡要求科學(xué)家說一說海水。科學(xué)家提來一桶海水，說：“這是一桶海水。海水里還有鹽分。它的水分含有氫和氧，并且每一滴水里都有億萬個分子。”繆斯特堡問科學(xué)家說這些鹽啊、氧啊、分子啊是什么用意。他說：“我說的是關(guān)于海水的事實，并解釋了這個事實。你若不信，我可以證明給你看！”他如何證明呢？繆斯特堡站在一旁看著他。他先取一桶水，并加以蒸發(fā)，把剩余的鹽分當(dāng)作結(jié)果指給繆斯特堡看；再取一桶海水并接通電流，把水分分解成氫和氧，用這些氣體充起了大氣球；他又把水置于高壓之下，并改變溫度，使其顯示某種變化，證明每一滴海水由無數(shù)多的分子構(gòu)成。科學(xué)家讓繆斯特堡嘗了嘗結(jié)晶的鹽粒，并讓他看被氧氣和氫氣充得膨脹起來的氣球和蒙蒙的蒸汽，然后說：“看到了吧，相信了吧！”只見繆斯特堡極為憤怒地面對著科學(xué)家，像受了戲弄，他說：“我認為你所作的這些證明并沒有說明當(dāng)初我們想要了解的東西，我們所要了解的是海水，你卻想盡辦法粗暴地把它變成別的東西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸發(fā)，被電解，像是在給它上酷刑。你讓我看到了鹽粒、看到了氫氣球，看到了水蒸氣。可是，海水呢？我們想要了解的海水呢？卻被你弄得不見了！”[10]

為了清晰、準(zhǔn)確地認識世界，科學(xué)力圖“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。所以，宏觀物體的微觀結(jié)構(gòu)都被科學(xué)的犀利目光透視得清清楚楚。科學(xué)就這樣把大海拆解再劃歸為某種普遍概念，大海變成了鹽分、水分、分子、藍色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一個具有普遍性的概念不能說明什么。例如藍色，大海、天空、甚至衣服和書包都可以是藍色的，它與大海沒有直接的關(guān)系。人文教育中，我們不能把各種獨特的藍色抽取出來冠以同一個“藍色”概念。這樣一個具有抽象性和普遍性的概念，不可能使學(xué)生對大海、天空等具體事物本身有真切的了解。科學(xué)重視用邏輯論證和證明、科學(xué)分析和證實等來產(chǎn)生知識，而人文則更重視體悟和體驗，強調(diào)隱喻的、默會的和“迂回”的話語來進入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、體驗性的，盡管它并不絕對地排斥理性分析和推理計算，但在它那帶有詩意般感性光輝的世界中，絕不能“濫用”科學(xué)的方法。當(dāng)我們?nèi)硇牡乇弧疤柮刻於际切碌摹边@詩一般的語句所激勵時，就絕不能用科學(xué)的理性將其深厚的內(nèi)容“分析”為“太陽每天都換一些新的氫離子進行核聚變”。如果這樣，本可以讓我們體味無窮的東西就變得索然無味。

體驗使我們與事物融為一體，我們所看到的是不可分割的整體。每一件事物都是獨特的、唯一的，都是自身完滿的，就如我們自己一樣，具有了生命和個性。它給我們帶來的是另一種天地，是一種“詩意”的理解。詩，需要用語言傳達，而語言是概念化的，但是詩用它所表達的不是“概念”定義下的事物。也就是說，詩表達的不是字面上的意思，而是中國古人所說的“言外之意”、“境生象外”，即詩的意義不在有明確定義的語言，畫的意境也不局限在具體的形象。透過語言，詩重新救活了被概念封死的事物，在詩中，事物與心靈直接相遇。詩能讓我們感受到的愉悅和震撼正是來源于心靈與事物、心靈與心靈的這種無間關(guān)系。以體驗的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知識和觀念，像詩一般超越常識地去聽、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到對象之中的“精神漫游”。比起用科學(xué)的方法得來的那些公式、原理和定律，用感悟、體驗的方法感受到的東西告訴給我們的似乎更多。它們的“信息量”可以為零，因為不包含按科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)確證的內(nèi)容，也可以為“無窮大”，因為其中有著我們體味不完的內(nèi)涵。由此看來，理解人文世界的一個重要方面，就是以體驗的方式去感知這個世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性體悟的方式進行的，我們可以稱之為“情感理性”（蒙培元的范疇）。因此，體驗是理解人文世界的重要方式。對于人文教育，我們應(yīng)該根據(jù)其知識性質(zhì)、理解方式的不同而采用有別于科學(xué)教育的教育教學(xué)方法。在這里，我們并非要否定和排斥實證、邏輯等普遍運用于科學(xué)教育中的方法的價值和意義，我們只是要強調(diào)更適合人文教育的方法——體驗。沒有體驗，人文知識就成為干癟的符號；沒有體驗，學(xué)生就無法走進精神和價值的世界；沒有體驗，我們的“心事”就變成“荒地”。脫離了體驗的人文教育因失其“根本”而會變成人文的“木乃伊”。從這個意義上來說，體驗是人文教育的基本方法。

（二）人文教育的體驗方式

人文教育不僅是知識和方法的教育，更是心靈和精神的教育。它給予學(xué)生的，不僅是方法，更是思想——動名詞意義的思想。從方法的角度看，體驗的過程是參與、理解、反思和內(nèi)化的過程，而誠敬和專注是我們對待知識和學(xué)問應(yīng)有的態(tài)度。所以，人文教育特別注重體驗過程中的誠敬、專注、參與、理解、反思和內(nèi)化。

1.誠敬

在一個知識成幾何速度倍增、凡事求新的時代，具有歷史沉淀的人文知識和理論猶如歷經(jīng)滄桑的老人逐漸被我們所忽視和遺忘。我們的學(xué)生往往不愿花時間和耐心真正走進“他們”。常常只是看了幾眼“他們”的“外貌”，就對其“指手畫腳”，妄下判斷。這個時代需要我們創(chuàng)新并具有批判精神，但是這種批判應(yīng)該是建立在深刻了解批判對象之上的。對于傳統(tǒng)的人文學(xué)科的內(nèi)容我們也是在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展的。就連具有大智大慧的古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底都說：“我年輕的時候，知道很多東西，實際上我什么都知道。然后我變得成熟了一點，我開始感到我知道的不多，實際上，很少。當(dāng)我變得非常非常老的時候我恍然大悟。現(xiàn)在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄說、妄斷不是學(xué)生做人和做學(xué)問應(yīng)有的態(tài)度。中國古人云“格物亦須積累涵養(yǎng)”，所以他們都十分強調(diào)在格物致知之中貫以誠敬。北宋哲學(xué)家邵雍說：“先天之學(xué)主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道。[12]（P33）”程穎、程頤說：“誠者，天之道；敬者，人事之本。敬則誠。[12]（P37）”朱熹也說：“凡人所以立身行己，應(yīng)事接物，莫大乎誠敬。誠者何？不自欺不妄之謂也。敬者何？不怠慢不放蕩之謂也。今欲作一事，若不立誠以致敬，說這事不妨胡亂做了，做不成又付之無可奈何，這便是不能敬。人面前的是一樣，背后又是一樣；外面做的事，內(nèi)心卻不然；這個皆不誠也。學(xué)者之心，大凡當(dāng)以誠敬為主。[13]”可見，他們都將“誠敬”視為治己、治學(xué)的重要方法。面對具有深厚內(nèi)涵的人文知識、理論和傳統(tǒng)文化，學(xué)生應(yīng)該帶著“誠敬”的心去深入研習(xí)。

2.專注

在這個日新月異、求變的時代，我們的學(xué)生對待知識和學(xué)習(xí)還有一個特點就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一個關(guān)于悟禪的故事大概可以給我們的學(xué)生帶來一點提示。有一位弟子問大珠慧海禪師成功的秘訣是什么。大師回答了四個字：吃飯睡覺。那位弟子很不解。大師說：“吃飯時吃飯、睡覺時睡覺。”弟子當(dāng)下就開悟了。我們現(xiàn)在的學(xué)生之所以不“悟”，就在于該吃飯時不吃飯，千般須索；該睡覺時不睡覺，百般計較。吃飯的時候想睡覺，睡覺的時候想做事，做事的時候想吃飯，做什么事情都不專心。結(jié)果就是飯吃不香，覺睡不甜，事做不好。據(jù)說一只蜜蜂必須飛上好幾千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我們應(yīng)該讓學(xué)生記住一件事：無論他們在哪里，他們都要全然地在那里，否則他們將停在了花上，卻在離開的時候沒有帶上蜂蜜。當(dāng)他們停在一朵花上的時候，就要真正的停留，要忘記世界上所有其他的花。在那一刻，沒有其他的花存在。僅僅作為一只蜜蜂嗡嗡地、快樂地享受那朵花。這樣他們才會積累生命的蜂蜜。無論是學(xué)習(xí)和做事，學(xué)生都應(yīng)該有一種專注的精神。這種專注是一種單純的心境，精神集中而且心境寧和，這種專注是一種心無旁騖的執(zhí)著。惟有如此，學(xué)生才可以全身心地投入到所要完成的事情當(dāng)中，不受其他事情干擾，才可以取得較大進步，才可以有所造詣。就如佛經(jīng)言“心系一處，雜念俱無，方可大進。”[14]這大概也是一種定而得慧的卓越境界。

3.參與

參與的意思就是親身參加、親自去做。中國古代就有所謂的“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”的古訓(xùn)。《荀子?儒效》里說：“學(xué)至于行之而至矣”。揚雄在《法言?學(xué)行》中也說：“學(xué)，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可見，古代先哲們早已告訴我們?yōu)閷W(xué)之道旨在參與。可是在現(xiàn)實的教育中，學(xué)生在教育過程中常常是“旁觀者”而非“參與者”。他們在教室里“靜聽”、“靜坐”，接受既定的一切，甚至很少問為什么。學(xué)生的身體來到了學(xué)校，可他們的心靈卻游離在校外。我們的教育一定要注重學(xué)生的參與，否則就會造成他們身心和知情的分離。參與的過程是獲得經(jīng)驗的過程。學(xué)生通過活動和實踐等途徑參與到教育活動中獲得感性認識和直接經(jīng)驗；通過心靈的參與從書本或他人那里獲得間接經(jīng)驗。所謂心靈的參與就是心靈體驗，即以自己原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過移情、想象等方式將自己融入到對象中，然后去感受、領(lǐng)會和參悟其中的思想情感與價值觀念。參與的過程是各種活動、觀念和知識與學(xué)生個體建立意義聯(lián)系的過程。只有當(dāng)知識與學(xué)生自身有關(guān)系、有意義時才能被學(xué)生吸收。杜威也指出，關(guān)于“怎樣做”的知識是最能令人不忘的知識。正是通過“做”，知識與個體之間建立起了關(guān)聯(lián)，知識才會永久不忘。參與使知識與學(xué)生的精神形成意義關(guān)聯(lián)，使知識真正地進入學(xué)生的精神世界。而缺少個體主動參與獲得的知識，就是“無源之水”。只有通過參與所獲得的一切，才是刻骨銘心、難以忘卻的。正如華盛頓兒童博物館的墻壁上的格言：“I hea r,I forget;I see, I remem ber;I do,I understand.（聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌俠髓。）”在參與過程中，學(xué)生投入進去的并非僅是智力和技能，而是所有的一切，包括軀體、情感、精神、心靈等等。因此在參與過程中，學(xué)生獲得的不僅僅是知識的增加和智力的提高，更是身心的發(fā)展和精神狀態(tài)的更新。此時，學(xué)生就不再是教育的“旁觀者”，而是真正意義上的“參與者”了。

4.理解

對自然我們可以解釋，而對“人”我們只能理解。理解和解釋的不同就在于它關(guān)涉到情感，它滲透著體驗和感受。學(xué)生擁有了豐富、充實而深刻的體會和感受，他們就可以進入到“文本”（課程和教材）的深處，去領(lǐng)略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一種“視域融合”，就是把學(xué)生個體將自己的視域向“文本”對象的視域開放，兩者互相交流和接納，實現(xiàn)視域的融合，并在融合中生成一個新的意義世界。學(xué)生總是在自己的當(dāng)下情境中帶著自己的思想痕跡進行學(xué)習(xí)的，在參與“文本”世界過程中投入自己的人生體驗和獨特理解，在學(xué)習(xí)過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成。也正如《理解與教育》一書中所說：“理解帶來的視野融合，也就是新的地平線新的意義的獲得。這種融合的過程不斷地發(fā)生著，構(gòu)成了生生不息的、有價值的意義世界，構(gòu)成綿延不斷的歷史和生活，構(gòu)成了不斷生長的經(jīng)驗。理解者的視野處在運動中的開放過程，它不斷地變化著、擴展著、運動著，這都是通過理解而實現(xiàn)的。理解者通過理解，把地平線上的一切盡收眼底，在理解中，他不斷地構(gòu)成新的視野，不斷地獲得新的世界經(jīng)驗，他生活的地平線就不斷地變化擴展。[15]（P29-30）”

5.反思

反思就是反省和思考。只有不斷地對所學(xué)的東西進行反思，才能把握知識各部分彼此之間的關(guān)系，否則獲得的知識猶如一堆沒有經(jīng)過消化的負擔(dān)。杜威也認為“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[16]”其實，中國古人也是十分重視反思和內(nèi)化的，所以他們強調(diào)學(xué)與思互相結(jié)合，讀書與體察互相結(jié)合。特別是朱熹，在《朱子語類》里關(guān)于這樣的句子比比皆是。例如：“學(xué)與思須相連，才學(xué)這事，須便思量這事合如何，學(xué)字甚大，學(xué)效他圣賢做事。”（卷二十四）、“讀書不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”（卷十一）、“學(xué)者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察”（卷十一）。其實“思”、“反求諸身”、“虛心涵泳”和“切記體察”這些都是強調(diào)個人在學(xué)習(xí)和讀書時應(yīng)該在反思的基礎(chǔ)上將知識內(nèi)化。知識是人類經(jīng)驗和智慧的結(jié)晶，它常常是靜態(tài)的，它需要學(xué)生去感悟和體驗方可被激活。現(xiàn)實教育里，學(xué)生往往死記硬背一些沒有活力的概念。這種“知識”沒有被學(xué)生吸收、消化，沒有被學(xué)生內(nèi)化為自身的經(jīng)驗，沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧，它游離在學(xué)生的生命和體驗之外。明代的王守仁就曾經(jīng)提出，學(xué)生依其不同的為學(xué)方法可獲得三種知識：“記得的知識”、“曉得的知識”與“明得的知識”。“曉得的知識”是指學(xué)生對知識有一定程度的理解，但這種知識仍然是一種外在的知識；而“明得的知識”則是一種內(nèi)在的知識，是一種經(jīng)過長期的實踐體驗與思考后獲得的知識，它既是對內(nèi)在良知本體的明了，也能自覺地外化為行為。[15]（P31）反思和內(nèi)化是將知識個性化，在整體上予以領(lǐng)悟和把握，從而發(fā)現(xiàn)新的啟示和意義。學(xué)生認知的目的不是獲得關(guān)于事物“是什么”的客觀知識，而是要將這種知識內(nèi)化到主體自身的情感中，成為學(xué)生自身價值、信念和態(tài)度的知識。停留在學(xué)生情感和個性之外的知識，對他們來說都只是表面的知識，還未進入他們的心靈。只有在反思和內(nèi)化過程中，通過感悟、移情和想象，才能使相對靜止的知識在學(xué)生的心靈中被激活，從而產(chǎn)生新意義。此時的外在知識便成為了與學(xué)生自身血肉不可分割的部分，成為“明得的知識”。

三、“體驗的人”與“人的體驗”：功夫與本體合一

體驗作為一種教育方法，其運用并非易事。在人文領(lǐng)域，每一種教育方法的使用都具有鮮明的“本體性”，“他”不可能被做成科學(xué)實驗室里的儀器，可以復(fù)制性地簡單操控。為了使人文方法區(qū)別于科學(xué)方法，我們將人文方法稱為“本體性功夫”。科學(xué)方法就好比是“武器”，它的應(yīng)用只需嚴格按照使用說明來操練（比如扣動扳機）便可，而人文方法卻是“武功”，它作用的發(fā)揮不是靠外在的“工具”，它需要我們身心一體的投入，身體本身（揮拳踢腳）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它無法實現(xiàn)內(nèi)在傻瓜化和外在智能化，它需要內(nèi)化于主體自身方可見效。正是為了區(qū)別于外在主導(dǎo)型的工具性方法，我們將體驗這樣一種本體性的方法——用中國所謂的“功夫”來表達！拳頭打人是本體性功夫，手槍打人是工具性方法。作為“功夫”涵義的體驗意味著“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的領(lǐng)域，但修行并非宗教所獨專。古代中國儒道思想強調(diào)知行合一，尤其重視“體”認、篤“行”，所謂修身、修心、修德必須落實為身心整體的切己體認與自覺修持，這實際上就是具有中國特質(zhì)的修行。作為教育方法的體驗，它必須由外在的方法轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的自覺，成為與自身不可分離的整體，這一過程就是“修行”。無論我們對體驗這一方法了解得多么透徹，如果不踐履和內(nèi)化，它永遠都如別人口袋的錢，到不了自己腰包。正如惟有“用錘子”而不是“看錘子”才能真正把握錘子一樣，只有運用體驗的方法才能使其轉(zhuǎn)為內(nèi)在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是體現(xiàn)在打字者聰明的頭腦里，而是手到心會地體現(xiàn)在將手和鍵盤“合在一起”的打字者的動作中那樣。“方法”是一種認知，而“功夫”是一種體驗，體驗涵蘊認知，認知未及體驗，體驗是“實踐性智慧”而非“知識性智慧”。“功夫”是“做”和“練”出來的，不是“說”和“看”出來的。古人王坤說“君子之為學(xué)，所貴乎知要，而尤在乎體驗”（《繼志齋集》，卷七《觀瀾亭記》），朱熹說“不要鉆研立說，但要反復(fù)體驗”（《朱子語類》卷十）[17]。因此，作為“功夫”的體驗需要我們?nèi)ンw驗，它不是一味靜觀枯想的“冥思”，而是充滿創(chuàng)造活力和堅持不懈的“踐行”。它不僅依賴于“心”的靜中知道、了解、領(lǐng)悟，還要將這種“知”和“悟”融入到形軀之身的活動和展現(xiàn)中，成為動中的“體”、“會”。只有“體之于身”才算“會”得根本，“心”之“思”必須落實為“身”之“能”才能受用，靜中之“知”必須落實為動中之“會”，才成其為徹知、真知。從“知”不“知”的“心”官“思”慮，歸于“會”不“會”的“身”心一“體”，就是從“方法”到“功夫”的轉(zhuǎn)變。這一過程不僅是從理論到實踐，更是身心境界拓展與提升——“修行”的過程。體驗這樣的“功夫”，“是在我們?nèi)馍砝锱嘀埠途毦统鰜淼木窈汀佬小痆18]”。體驗成就境界，它是一種具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”。也就是說，體驗既是手段，也是目的；既是功夫，也是本體。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）

Experience：Humanites Education On to logy

ZHANG Xiang-yun CHEN Li

It is necessary to experience while being alive, and being alive can be con firmed on ly by experience. Humanistic education is the kind of education that teaches people how to live well. Therefore, experience has significant value to humanistic education. Experience is the educational method with the meaning of ontology. And it is the unity of purpose and value. Experience is both method and purpose. In order to distinguishit from scientific instrumental method, we call experience as on tological kungfu. We should understand experience wholly, not only from the perspective of methodology but alsofrom ontology. From the perspective of ontology, experience is one way of being, the process of humanistic education is the process of life experience, and the process of life experience is the process of students becoming them selves. From the point of methodology, experience is the basic method of humanistic education. The ways of humanistic education include being sincere and absorbed, participation, understanding and reflection.

humanistic education; experience; on tology; kung fu

book=3,ebook=26

G40-02

A

1672-0717（2012）03-0003-10

2012-2-18

張祥云（1964-）江西太余縣人，教育學(xué)博士，深圳大學(xué)高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。