基于文化變遷的教學變革

● 王凌霞

基于文化變遷的教學變革

● 王凌霞

教學與文化的關系問題是探討教學文化變遷的邏輯起點，傳統的認識論認為教學是傳遞文化的工具，其片面性在于忽視了教學中”人”的豐富性，窄化了教學論研究的范疇。而把教學本身作為一種文化現象來認識，則有助于凸顯人的主體性地位。同時，人及文化的復雜性也內在的規定了教學文化研究的整體性框架。本文正是基于此認識論與方法論的思考，最后將縱橫交叉的落腳點置于現實背景之中，對本土教學改革中的矛盾與問題予以反思。

教學文化；教學變革；文化變遷

一、教學文化研究的價值旨歸及教學文化的變遷

教學文化的提出首先是對教學認識論層面的思考，即教學是什么的問題，而解答這個問題的邏輯點在于探討教學與文化的關系。在傳統認識論里，教學被視為文化傳遞與發展的工具。教學的工具性是教學得以存在的基礎，這是由文化與教學的內在關系所規定的。一是教學是成人的活動，教學須借助文化實施教化，實現其育人功能。教學的過程是人根據對自身的認識塑造自身的過程。人所建構的文化，使人不同于動物直接面向于物理世界，人是通過文化這個人化環境而面向對象世界的，“人不可能逃避它自己的成就，而只能接受它自己的生活狀況。人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中。語言、神話、藝術和宗教則是這個符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網的不同絲線，是人類經驗的交織之網。人類在思想和經驗之中取得的一切進步都使這符號之網更為精巧和牢固。”[1]所以，人自出生所面對的環境首先是人化環境，他首先需要適應這個環境，符合這個環境給予人的某種界定，才能獲得順應與平衡，人的發展過程就是不斷地由自然走向人化也即文化的過程。二是文化是人類長期積累的結晶，需要借助教學來傳遞與發展。由于人的生命有限性，而人又不可能通過生物遺傳來保留文化，必須通過教學對人的教化功能來傳遞下去，并在此基礎上繼續從事創新活動，由是，產生了傳遞型的教學文化。然在工具認識論下，特別是現代工業社會以來，技術理性至上，教學的主要功能就是通過對自然科學知識的傳遞來滿足社會對技術生產人才的需要，而教學中的人——學生僅被視為接受知識的容器。由是，在人——教學——社會之間形成了單向度關系，教學中的人成為“單向度”的人。所以，簡單的追求教學的工具性，忽略了人之存在的豐富性，會迷失人的價值與尊嚴，人性被工具性所扼殺。那么，要突破工具認識論所帶來的局限性，我們還需要繼續追問“教學是什么“這個本體性問題。文化的本質是人，教學是人類為了自身的存在與發展而進行的活動，教學的核心是“人”，指向人的自由解放與發展。所以，教學活動本身就是人所建構的文化之物，是人的意義生成之所，此時，探究型教學文化應運而生。這種認識論的轉變其意義在于把教學不再簡單地視為傳遞知識的工具，而是具有豐富可能性的人之存在的文化形式。教學與社會其它活動一樣具有相對的獨立性，人性的豐富性在教學中皆需要彰顯的空間，不僅要表達物質性(工具性)的需要，且要表達精神性的需要。實質上工具性是教學通過社會生產組織為滿足人之物質的解放，精神性是教學為滿足人之心靈的解放（即認為人的本質在于追求自由與解放）。這樣在教學——人——社會之間形成了多向度關系，從而突破了工具論認識下的單向度關系，真正的凸顯出教學中“人”的圖像。

其次，教學文化的提出是基于教學研究方法論的思考。所謂教學研究的方法是教學研究者在教學研究的行動中遭遇問題時所采取的適切性的研究策略，而方法論是對形成方法的價值理念的認識，是對方法合理性的辯護。從文化學的視角研究教學，把教學視為一種獨特的文化形式，可以入乎其內，深度解析教學。如教學中關于人的認識不同于哲學、心理學、生理學等學科的認識，這使我們認識到教學具有自身的文化特質，并不能以哲學認識論、教育心理學、教育生理學等學科來代替。所以，對于“人”的把握是教學論為自身合理說法的依據。當教學作為“本體論”意義上的文化特質存在時，從建構或發展整個文化的意識來看，它超越了“自在”的狀態，走向“自為”的狀態。再者，文化學并不追求邏輯的學科體系，更多的是對人類文化現象進行深描式的解剖，這就形成了文化學研究方法的多元性，如人類學、社會學、哲學等皆為其所用，這對于教學研究的意義在于突破了以往分析式的研究思維，而采用整體式的研究思維。

二、基于“文化變遷”的教學變革

當代世界教學正在發生著一場靜悄悄的革命，即由傳遞型文化向探究型文化轉型。而新課程改革正是基于世界教學文化轉型的趨勢，由政府所主導的一場教學文化變革行為，這是教學文化變遷的內在動因所規定的，即人性的解放需求、知識的轉型、社會的發展要求教學向著探究型文化方向的變革。不可否認，新課改對這次教學文化轉型機遇把握的及時性，及其所倡導的探究性、合作性、對話性等教學理念對于克服過去教學中的積弊具有積極作用。然而從另一方面來說，教學文化變遷的方式卻是具體的，是基于民族性、本土性的實踐行為。如果抽象的以整體性代替具體性，那么必然會迷失變遷的方向，給理論與實踐帶來問題。而此次新課改對于具體性的把握出現了一定的偏差，我們結合理論與實踐問題，擇其三點予以剖析，并提出相關對策，以求教于大方。

（一）由從屬論走向自主論：從民族的、本土的、教學本身的特質中尋求自身發展的理論基礎

新課改的理論基礎我們可歸結為三：后現代主義哲學、建構主義心理學及其多元智能理論。后現代主義哲學為其批判傳統教學過于注重教師作用，從而壓抑了學生個性提供了理論基礎，建構主義心理學為其主張知識在于學生在生活情境中的自我建構提供了理論基礎，多元智能理論為其教學三維目標的劃分提供了理論基礎；我們并不否認西方文化哲學及其心理思潮的現代價值與意義，但是對中國的教學改革而言，直接套用這些理論具有明顯的演繹性。這種演繹性主要體現在以下兩個方面：

一是對于西方現代哲學與心理文化思潮的簡單演繹，以期通過西方理論來解決中國的教學與社會實踐問題，對本土具體的理論與實踐問題關注不夠。所以，從改革一開始，就帶有明顯的西化傾向，失去了對中國具體的教學與社會實踐問題的理論思考。從社會發展的階段來看，西方發達國家已經表現出明顯的后現代主義特征，這是一個人性由從屬于“類”轉向尋求“自我”的時期，也是人性由物質解放轉向精神解放的過程。可以說，在人性的解放過程中，物質的解放需要人以“類”的方式去獲得，精神的解放主要是指向個體“自我”生活意義的建構。所以，教學文化由傳遞型向探究型的轉化在西方發達國家有其必要的人性與社會基礎。但在我國，后現代主義特征并不突出，只表現在一些發達城市，在更多的地區，城市化、工業化的實現還需要一個長期的過程。所以，我們的社會仍需要以物質生產為主要目標，先要實現人性物質解放的需求，與此相應的教學仍然要以傳遞型文化為主導，傳遞適應社會生產與發展需要的知識是教學的主要目標，教學以促進社會物質生產為指向目標，也即培養生產人。所以，簡單演繹西方的理論基礎對本土實踐不具有適切的指導性。

二是對于哲學、心理學等理論在教學中的簡單演繹。教學論具有自身的研究對象——“人”，教學中關于人的認識不同于心理學、生理學、哲學等學科的認識，這使我們認識到教學具有自身的文化特質，教學論具有自身的學科特性，并不能以哲學、心理學等學科來代替。所以，對于“人”的把握是教學論為自身合理說法的依據。在教學論史上，就存在過對教學中“人”的認識特殊性、簡單化的問題，為此出現了哲學代替論與心理學窄化和固定模式化的誤解。然反思現實問題，新課改中很多研究者將胡塞爾、哈貝馬斯的“生活世界”，海德格爾的“生存”、“本真”，馬丁·布伯的“我——你”交往關系等哲學話語直接套用于教育哲學或教學研究的書寫當中，缺少教育學立場的轉換，從而使得教學研究成為演繹哲學理論的注腳。如“教學回歸生活世界”是直接演繹哲學理論，在教學上所帶來的誤解就是去學校化、去課堂化，代之以日常生活化。這忽略了教學內在的規約性，即教學認識的特殊性，學生的認識是在教師指導下以獲取間接經驗為主的過程。如果將教學等同于日常的生活化，那么學校教學也就失去了自身存在的意義。再如將“我——你”關系作為沒有缺陷的師生關系模式加以全部接受。師生之間的交往并不是單純的人際交往，而是在社會文化規約下的、以認識為基礎的交往關系，師生間的對話要指向教學的具體目標，如果沒有這個目標，就不會構成課堂教學的時空，師生也就構不成交往的主體，這說明在“我——你”之外始終有一個共在，即“它”的規約性。所以，理想化的“我——你”關系是哲學中對人性解放的烏托邦式的表達，教學首先是指向實踐的，需要超越“我——你”關系而走向“我——你——它”三維關系。通過這么一個轉換，哲學理論就獲得了教學的立場。

綜上，教學理論要克服鼓吹西洋、演繹哲學的理論弊病，由從屬論走向自主論，不是唯他是從，而是為我所用，從民族的、本土的、教學本身的特質中尋求自身發展的理論基礎。

（二）自發性與計劃性相結合：由自上而下的行政化行為逐漸轉變為自下而上的自覺行為，把改革的權利真正落實到學校、教師的層面

新課改是政府主導下的自上而下的文化變革行為，即采取的方式是計劃性的。這種改革方式的特點：一是可以迅速有效的實現變革計劃，在短時期內改變舊教學文化形態，形成新的特質。二是對原有文化的批判與否定會引起劇烈的思想變動，而當原有的文化價值觀被徹底否定之后，可能會造成多種價值觀的侵入。第三，原有文化可能會面臨徹底解構的危險，文化發生斷層。如在教學改革的過程中，出現了諸如“表演課”，將新理念簡單模式化、“穿新鞋走老路”等現象，究其原因在于新課改缺乏一個文化內部變遷的準備過程，突然以行政化的方式強加于實踐階層、迫使實踐者們所作出的“偽變”現象，其直接后果就是給決策者帶來錯誤的判斷與認識，錯誤地認為變遷的目的已經實現或是作用明顯，從而再次做出錯誤的指導。

教學文化不同于偏重于生產方式和組織模式的物質文化和政治文化，它主要是一種價值觀、一種理念的引導和表達。當某一教育家通過實踐的摸索提出某一教學思想，或是在實踐中引進某一教學思想的時候，這一思想首先在其共同體內部得以交流和傳遞，這種方式是以民主討論的形式所發生的，不受政府行為的干涉。然而當這些思想沖出共同體范圍，經過某一時間段的討論可能會被社會所認可而形成一種普遍的教學思潮，從而對教學實踐發生作用，走向主流的教學文化形態。如杜威的教學思想，是杜威在根據自己的哲學理念與教學實踐經驗所提出來的，當他的思想被共同體內部某些成員所接受并形成一個團體的時候，他的影響就逐漸擴大到了整個教育領域之中，從此，形成了與赫爾巴特傳統教學思想相對立的進步主義教學思想。

所以，理想的教學改革應該是自發性與計劃性的相互結合，自發性為計劃性提供了理論思想的準備，而計劃性變遷能夠迅速的將這些理論和思想推行開來，提供制度性的保障，教學文化變遷的方式逐漸地由自發性為主導向計劃性為主導過渡。反思新課改，要克服所謂“穿新鞋走老路”等奇怪現象，就需要轉變一個角度，由原來的自上而下的行政化行為轉變為自下而上的自覺行為，把改革的權利真正落實到學校、教師的層面，這樣才能基于我們自己的理論與實踐問題，探索出一條適合新課改的路子。

（三）由一元文化轉向多元并存：教學改革要認識到改革的復雜性，滿足各文化利益主體的文化訴求，從而形成一個多元并存的文化格局

一元化思維方式是一種對立式的、割裂式的思維方式，這在新課程改革中表現十分突出。如“新”的定語強化了與過去幾次教學改革的不同，主張所謂的“大破大立”、“概念重建”、“另起爐灶”、“矯枉過正”等改革方式。不可否認，此次課改在理念上具有新的發展，探究、合作、對話等理念有利于克服過去教師控制過死，教學方式單一的弊端，從而對調動學生積極性，豐富教學方式有重要意義。然而把過去的全部都劃分到“舊”的里面并加以批判顯然不符合歷史事實。一元化的思維方式割裂了此次改革與過去的聯系，將改革的立足點放在對過去一刀切式的否定中，勢必也會造成自身的孤立與被動境遇。再者，在認識上也易造成一個習慣性錯誤，就是認為新的教學文化形態下的教學方式其效果優于舊有文化中的教學方式，這是一種文化霸權行為，如有人認為“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。[2]文化本身并不存在優劣之分，評判教學文化更不能簡單的以教學效率為標準，若從教學效率的角度而言，探究型教學并不比傳遞型教學效果好，而主要是看教學文化是否與人性的發展、知識的轉型相適應。最后，此次課改主要是代表了大城市中精英階層的文化訴求，一元化的方式壓抑了大眾文化的訴求。如當精英階層的孩子們在追其精神解放時，廣大的普通群眾還把教育看做是謀取工作，獲得物質解放的工具。強制性的推行精英文化，勢必會引起大眾文化的反抗，如發生在2004年的“南京高考之痛”事件便是很好的證明。

當代中國社會正處在一個急劇變革的時代，各種文化思潮沖突跌宕，要同時面對民族性、本土性、世界性、現代性的難題。文化變遷的過程亦是一個利益重組的過程，各文化主體為了確保自身的利益，總是謀求更廣闊的文化空間，從而形成一個多元并立的格局。所以，當代教學改革要認識到改革的復雜性，轉化變革思維，由一元對立轉向多元并存。

[1]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海：上海譯文出版社，1985，33.

[2]鐘啟泉.課堂轉型：靜悄悄的革命[J].上海教育科研，2009，(3).

王凌霞/邢臺學院講師，研究方向為課程與教學論

(責任編輯：張雙鳳）