我國公民教育取向發展的現實性

王英杰，臧 宏

（東北師范大學 馬克思主義學院，吉林 長春130024）

我國當代公民教育隨著自身的發展在不同階段有不同的取向。認識不同階段我國公民教育的發展取向，不論對于深化我們對公民教育的認識，還是指導我國公民教育的實踐都具有重要意義和價值。然而，遺憾的是，目前針對我國公民教育發展問題的現有研究成果，還大多停留在我國當代公民教育發展的外在層面，缺乏對公民教育發展背后推動力的探討和研究，尤其是從當代中國公民教育發展的階段出發探討公民教育現實性的文獻幾乎沒有。而事實上，公民教育發展的根據是什么，其背后的現實性是什么，這些問題是目前我國公民教育研究所必須回答的問題。因而，我們需要關注我國公民教育取向發展的現實性問題，從而深化我國當前的公民教育研究。

一、公民教育取向的基本內涵

公民教育取向的核心詞匯是公民教育。對公民教育的界定直接關系著對公民教育取向含義的理解。因而，談公民教育取向的含義不可避免地要對“公民教育”的內涵問題進行探討。公民教育有著悠久的歷史，最早的起源可以追溯到公元前的古希臘、古羅馬時期。現代意義上的公民教育發端于法國大革命時期，后在西方眾多國家形成與發展，并逐漸向東方國家擴展。然而，雖然如此，對于公民教育是什么的問題，直到今天不論是在西方國家還是在我國一直都有諸多爭議。作為一個外來詞匯，公民教育在西方國家各有不同的詞語指稱，單就英文比較常用的就有civic education、civil education、citizenship education等，雖然內涵大致相同，但其背后各有不同的價值傳承。civic較重視公共連帶與對國家的責任與義務以及愛國心、公民德性的培養；citizenship則偏重操作性，重視個人在公共生活中角色扮演的認識、行為模式的陶鑄及作為一個公民應有的知識技能等；civil則有較少的政治性，重視對近代歐美文明的理解，對權利、私領域的合法性的說明，偏向自由主義［1］。我國學者普遍使用的是citizenship。對citizenship的理解，中國文化語境中出現公民身份、公民地位、公民資格、公民權和公民觀等多種翻譯，卻沒有確定的萬能對等詞的現象［2］。對于公民教育的具體內涵，查詢現有的工具書，我們會發現我國目前對公民教育的定義很多，且很多定義間的差異較大。如《中華法學大辭典》給出了兩種定義：1．現代國家以培養公民基本素質為內容的基礎教育。公民教育受意識形態和法制性質的支配，本質上是為統治階級服務的。2．指國家規定的公民普及義務教育。而《中國百科大辭典》的解釋是：1．19世紀末，德國凱興斯泰勒提出的一種教育理論。主張對學生進行職業訓練，使之具有職業能力，做個“好”公民；強調對學生進行政治教育，激發學生的公民責任感，使之熱愛祖國并對國家絕對服從。2．一些國家開設的國家公民教育課程。通常講授本國政府的結構形式、公民義務及道德行為規范等內容。《資本主義大辭典》將公民教育作為西方的一種教育主張，認為所謂公民教育實際上是“國家公民教育”的簡稱。一般指國家或社會根據有關的法律和要求，培養其所屬成員具有忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力等素養的教育。作為一個內涵豐富的概念，公民教育定義的多樣使得我們難以清晰地界定公民教育的內涵和外延，給研究造成了障礙。因此，要想深化我國當前的公民教育研究，必須首先對作為起點的公民教育本身有一個清晰而明確的認識與界定。

結合現有研究成果，筆者認為，公民教育的含義可以分為廣義的和狹義的兩種，或者稱之為一般意義上的公民教育和特殊意義上的公民教育。其一是對公民進行的教育；其二是關于公民的教育也即培養合格公民的教育。一般意義或廣義的公民教育，可以指任何教育，對公民進行的所有教育都屬于公民教育的范圍。這個意義上的公民教育雖然強調的是對公民進行的教育，但突出的則是教育的對象。只要是公民，他所接受的教育就是公民教育，只要是對公民進行的教育就是公民教育。這個意義上的公民教育，在內容上無所不包，什么內容的教育都屬于公民教育的內容。而狹義和特殊意義上的公民的教育，雖然也是對公民這個對象進行教育，但它突出強調的則是教育內容，即對公民進行的關于如何做一個合格公民的教育。本文中所指的公民教育是狹義理解的公民教育，即關于公民的教育。

在理論與實踐的層面都承認公民教育即關于公民的教育前提下，公民教育作為一種教育實踐，不可避免地要在不同的歷史時期表現出不同的目標追求和內容側重。這實際上就是公民教育的取向問題。而伴隨著人們對公民教育認識的深化以及公民教育自身發展的不斷遞進，公民教育的取向不可避免地要有一個發展和演進的過程。這種發展的過程性突出地表現為處于不同時期的公民教育所強調的目標追求和內容重點有所差異，這就是所謂公民教育取向的發展。而認識不同階段公民教育的不同取向，不論對于我們深化對公民教育的理論認識，還是指導公民教育的實踐運行，無疑都具有十分重要的意義和價值。

二、公民教育取向發展的階段劃分

近年來，我國學術界對公民教育的研究較多，但20世紀90年代以前，我國學者對公民教育的理論研究較多，實踐層面的探討較少見；對國外公民教育的介紹和研究較多，對我國公民教育的研究較少。新世紀以來，我國學界對公民教育的研究開始轉向對我國公民教育的反思和探索，其中一個重要的維度就是對我國公民教育的發展階段進行歷史梳理和脈絡分析。

學界對當代中國的公民教育發展階段所做出的多種劃分，最具代表性的是“兩階段說”、“三階段說”、“四階段說”以及“六階段說”等。第一種觀點是“兩階段說”。顧名思義，“兩階段說”是將我國當代公民教育的發展劃分為兩個主要的階段。雖然都是將我國公民教育的發展劃分為兩個主要的階段，但在兩階段的劃分中，學界的觀點也并非完全一致，而是也存在著較大的分歧。這種分歧主要表現在公民教育的起點和轉折點的不同。多數學者以改革開放為起點，有的卻以建國為起點，以改革開放為轉折點，有的認為直到20世紀90年代隨著改革開放效果的初步顯現，公民教育才正式出現，有的以科學發展觀“以人為本”的理念的提出作為公民教育轉向的標志。第二種觀點是“三階段說”。在三個階段的劃分中，學界大多把建國后到改革開放以前作為第一階段。認為這個時期是公民教育的“禁忌期”或是為思想政治教育取代的時期。這與前述“兩階段說”中第一種劃分接近。但三階段說進一步將改革開放以來的公民教育細化，將整個當代的公民教育劃分為三個階段。第三種觀點是“四階段說”。相比于“兩階段說”以及“三階段說”而言，“四階段說”的劃分更為細致。一般而言，“四階段說”的劃分中，一般會把“文化大革命”時期的公民教育單獨作為一個階段。這一點與兩階段劃分和三階段劃分的觀點有較大差別。而有的學者將十七大提出“公民意識教育”作為一個新階段的標志，這個觀點也具有一定的創新性。如趙黎明就認為，我國的素質教育也就是公民的素質教育，可以分為四個階段：第一階段是新中國成立到文革前的17年，是公民身份確認和公民意識教育的初步確立階段；第二階段是文革時期，公民權利受到侵犯和公民意識教育受到挫折階段；第三階段是十一屆三中全會以后到十七大前，公民意識教育恢復發展以及現代公民意識的初步具備階段；第四階段是十七大以后，使用公民意識教育而不是公民教育階段［3］。第四種觀點是“六階段說”。在目前的研究成果中，持這種觀點的人較少。最具代表性的是學者王文嵐。王文嵐在研究我國公民教育課程發展階段的過程中，以不同時期國家憲政建設以及方針政策為標準，把我國公民教育課程的發展分為六個階段。1．1949—1952年的過渡階段，以“五愛”為主的社會主義倫理規范以及強調義務與責任的價值取向，成為我國中小學公民教育課程中的主旋律；2．1953—1956年的改造階段，民主法制教育受到普遍重視；3．1957—1976年的革命階段，1957年公民教育第一次清晰地出現在國家課程文件中，但逐漸被削弱，后被完全取消；4．1977—1984年的恢復階段，十二大報告第一次提出了包括“公民權責教育、公民憲法教育以及公民道德教育”在內的系統的公民教育內容；5．1985—1994年的發展階段，1986年提出“法制教育要著眼于增強社會主義公民意識”的重要命題，中小學的公民教育進入前所未有的繁榮發展時期；6．1995年至今的改革階段，國家從文化建設的高度提出“培育適應社會主義現代化建設要求的有理想、有道德、有文化、有紀律的新型公民”。特別是2001年基礎教育新課程改革以來，中小學公民教育課程進入改革時期，形成了從小學到初中的完整的綜合社會科課程體系。十七大為我國公民教育課程未來發展規定了方向，促使公民教育目標從培養消極的公民轉變為培養積極的公民［4］。

雖然以上這些研究以不同的標準，從不同的角度對當代中國公民教育的發展做出了階段性的劃分，對公民教育的發展進行了積極的、有益的、建設性的探討，這對認識公民教育的發展無疑具有重要的意義和價值。但與此同時，我們也不得不承認的是，現有研究也存在著一些顯見的不足：一是沒有明確提出劃分的標準。當代中國的公民教育以思想政治教育為載體，是一種客觀存在的教育實踐，是可以依據一定的標準劃分為不同發展階段的。這個標準不是要統一或者完全一致，但一定要明確，但在已有的研究中，沒有學者明確提出劃分的具體標準。現有研究大多以社會發展的階段性代替公民教育發展階段性劃分的標準，用社會轉型表現出的階段性代替劃分公民教育階段性的標準。多數學者分析了影響當代中國公民教育發展的外在條件，比如經濟條件、政治條件、社會條件，但是卻以這些條件為標準來劃分公民教育發展的階段。二是劃分不夠完整也并不科學。公民教育的發展離不開公民的發展。要劃分公民教育的發展階段應該考察公民的發展程度和階段。目前的研究中鮮有這方面的成果。現有的成果大多成文于黨的十七大以后，但對于十七大提出的“公民意識教育”以及“公民意識教育”與前面幾個階段公民教育的關系進行研究的很少。

筆者認為，當代中國的公民教育是在思想政治教育的框架下進行的，是客觀存在的，是可以依據一定的標準劃分為不同的階段的。公民教育的主體是國家。因而，研究公民教育取向的轉換可以在國家提出公民教育的背景性文件中找到公民教育的取向轉換的根據。由此，筆者主張以國家提出公民教育的背景性文件為劃分當代中國公民教育取向發展階段的根據。而以教育取向發展為標志，我國當代公民教育的發展主要經歷了三個階段：

第一個階段是公民素質取向階段。這個階段的起止日期分別是20世紀80年代中期開始到20世紀末，其初步成型是在基礎教育的初中階段開設《公民》課程，而標志是中共中央十四屆六中全會通過了《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》。在1996年10月10日中國共產黨第十四屆中央委員會第六次全體會議所通過的這一《決議》中，黨和國家明確提出了：“我國社會主義精神文明建設，必須以馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平建設有中國特色社會主義理論為指導，堅持黨的基本路線和基本方針，加強思想道德建設，發展教育科學文化，以科學的理論武裝人，以正確的輿論引導人，以高尚的精神塑造人，以優秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高全民族的思想道德素質和科學文化素質，團結和動員各族人民把我國建設成為富強、民主、文明的社會主義現代化國家。這是精神文明的總的指導思想，也是精神文明建設總的要求。”《決議》中這一觀點的提出，明確地將提高公民素質作為我國公民教育的目標取向，對我國公民教育實踐的發展起到了重要的指導作用。

第二個階段是公民道德取向階段。這個階段的起止日期分別是2001年至十七大以前，其標志是《公民道德建設實施綱要》的頒布與實施。2001年10月25日，中共中央頒布和實施的《公民道德建設實施綱要》，不僅意在完善我國的道德體系，而且也是為了提高公民的道德水平。在《公民道德建設實施綱要》中，我國第一次明確提出了“愛國守法、明理誠信、團結友愛、勤儉自強、敬業奉獻”的公民基本道德規范體系。公民道德規范完善道德體系的最大價值在于，它提出了我國道德建設中最為基礎性的規范目標，彌補了以往道德建設中缺乏公民道德的缺憾。而公民道德建設目標的提出，實際上也表明了我國公民教育的取向已經進入了一個以提高公民的道德水平為目標的新階段，我國公民教育也由此進入了一個良性發展的新時期。

第三個階段是公民意識取向階段。這一階段的起止時間是2007年至今，其標志是黨的十七大的召開。中國的改革是全方位的，既包括經濟體制的改革，也包括政治體制的改革。而政治體制改革，不僅需要公民有良好的素質，有良好的道德水平，更需要有較強的政治行為能力，因而公民意識、公民能力等的提高，就成為現時代公民教育的取向追求。有鑒于此，在黨的十六大已經提出了“擴大公民有序政治參與”主張的基礎上，胡錦濤同志在黨的十七大報告中明確提出了“公民意識教育”的主題，呼吁我國要“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”“公民意識教育是十七大提出的新任務，是要把公民培養成具有民主法治理念、自由平等和公平正義意識、能夠享受權利、履行義務和承擔責任的具有行為能力的公民。公民意識教育的核心是公民的權利義務意識教育。公民意識教育的目的，是培養國家、社會所需要的有積極生活態度、有政治參與熱情、有民主法治素養、能與其他公民和社會組織合作的合格公民。”［5］“公民意識教育”主題的提出，不僅是“我們黨在領導中國特色社會主義事業進入一個新的歷史階段，對社會主義民主政治建設作出的又一重大部署”［6］，也為我國加強公民意識教育提供了戰略支持和政策保障，更使得我國公民教育由此進入了一個以培養公民意識為價值取向和目標追求的新時期、新階段。

三、公民教育取向發展的現實性

正如前文所述，我國當代公民教育取向的發展告訴我們，不同階段的公民教育有不同的取向。那么，為什么我國當代公民教育分別有公民素質教育取向、公民道德教育取向、公民意識教育取向？它的內在根據是什么？這是我們需要關注的問題。筆者認為，之所以會在不同階段有不同的取向，是因為當時的社會任務有這樣的需要，公民素質發展有相應的要求，而國家、社會與公民之間的這種相向運動是在社會可容納的范圍之內的。這就是所謂公民教育取向發展的現實性。

公民教育從來是為國家和社會需要服務的，我國當代公民教育自然也不例外。事實上，我國當代公民教育取向的轉換根本動力來源于國家和社會發展的需要，而我國當代公民教育取向發展的三個階段也鮮明地體現了這一點。在公民素質取向階段，把提高公民素質作為公民教育的目標取向，這是由當時我國社會發展的現實所決定的。改革開放后，進行社會主義經濟建設，需要提高公民的科學文化素質。沒有良好的科學文化素質，就無法建設社會主義，而這就是把提高公民素質作為公民教育的目的取向現實根據。在公民道德階段，所以提出公民道德的公民教育取向，也是因為現實中道德建設中存在著問題。當我們提出提高公民素質的公民教育取向時，那是因為提高公民素質迫在眉睫。而提出公民道德的公民教育取向，則是由于道德建設問題擺在我們面前。改革開放，我們的確需要人們從沉睡中醒來，走出禁錮的約束，提升自己的能力。而當改革開放的實踐有所收效的同時，我們看到了相當一段時間我們過于重視經濟發展而忽略了道德建設，致使整個社會的道德建設水平下降，諸如誠信缺失，見利忘義，損公肥私等不良社會風氣給社會造成了極大的污染，也嚴重影響了我國社會主義現代化建設。因而，公民教育需要關注社會發展的這種現實，并希冀于通過有效公民教育的實施來解決這些問題。因而，在這一時期，我國公民教育將公民道德教育作為自身的目標取向。以黨的十七大為標志，我國公民教育步入了一個新的歷史起點，主要呈現為對公民意識教育關注和追求。而這種取向追求的根據也是源自于社會發展的需要，源自于我國政治體制改革的現實。社會主義現代化建設，不僅包括經濟體制的改革與發展，文化體制的改革與發展，也包括政治體制改革和民主政治建設，需要具有良好公民意識的公民，只有公民具有公民意識，不僅能享有權利，而且能履行義務，民主政治建設才能有效推進。然而，與這種社會主義現代化建設需要相反的是，我國整體公民資質與合格公民的要求尚有相當距離。而事實上，“再完美的現代制度和組織原則，如果沒有其得以運行的社會根基和缺少賦予這些制度和原則以真實生命力的現代心理基礎，也會變成一堆費紙或導致畸形的發展。”［7］因此，我們必須通過實施卓有成效的以培養公民意識為取向的公民教育，來普及和提高全體國民的公民意識，提高參與政治生活的觀念和能力，從而切實推進我國新時期的社會主義現代化建設。對此，正如有學者深刻指出的：“進入新的歷史時期以來，由于和諧社會建設對于社會公平、正義或者對‘最廣大人民的根本利益’的迫切追求，由于社會主義政治文明、社會文明的不斷進步，合理引導中華人民共和國的所有公民，尤其是廣大青少年，樹立正確的公民意識、提高理性的公民素養已經成為目前中國教育理所當然的重要任務。”［8］

我國當代公民教育取向發展的現實性作為一種客觀存在的實際，不僅對我們深化對公民教育的認識具有重要的意義，更為重要的是它也對我們更好地開展公民教育實踐，提高公民教育的實效性提供啟示和借鑒。就像任何教育的發展都要依賴于社會的整體發展和進步一樣，我們也應當考慮根據我國社會發展的實際考慮自己的公民教育發展問題，基于現實的基礎上去設計和建設自己的公民教育，而堅決摒棄那種脫離社會發展實際的理想化追求。而公民教育取向發展的現實性特征則從這一角度提示我們，要使我國公民教育收到理想的效果，就必須堅持現實性的原則，提出符合發展方向的公民教育取向要求，“以社會需要為前提”［9］。具體而言，一方面是“我們的公民教育取向發展要根據社會現實需要和實際可能；另一方面，我們也應該客觀對待公民教育取向的發展過程，不能理想化。”［10］

［1］趙素娟．變革中的兩岸德育與公民教育［EB／OL］．http：／／book．chaoxing．com／ebook／read＿11404792－1．html．

［2］車瑜．對Citizenship漢譯的思考［J］．阿壩師范高等專科學校學報，2009（2）：93．

［3］趙黎明．我國公民意識教育的三個維度［J］．中國青年研究，2009（1），38－39．

［4］王文嵐，黃甫全．我國公民教育課程發展的回顧與展望［J］．學術研究，2008（11）：145－149．

［5］人民日報，2007－12－05．

［6］李萍．公民教育：時代訴求和歷史責任［N］．學習時報，2008－03－17（6）．

［7］［美］A．英格爾斯．走向現代化．世紀檔案——影響20世紀世界歷史進程的100篇文獻［G］．北京：中國文史出版社，1996：435．

［8］檀傳寶．當前公民教育應當關切的三個重要命題［J］．人民教育，2007（15／16）：4．

［9］王柏棣．簡論理想形成過程的特點［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2012（2）：21．

［10］王英杰．淺論公民教育取向的發展［J］．長春工業大學學報：社會科學版，2011（1）：135．