啟蒙心性：內涵、意義與措施

王 元，張向葵，張斯珉

（1．東北師范大學 教育學部 兒童發展研究中心，附屬幼兒學園，吉林 長春130024；2．南開大學 哲學院，天津300071）

2010年頒布執行的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》（簡稱《綱要》），明確提出“德育為先”“能力為重”，以“實現個體的全面發展”［1］。這是我國首次將道德教育提升至素質教育的先導層面。當前，在教育實踐活動中如何針對不同教育對象深刻詮釋《綱要》思想，特別是全面深化道德教育，是各級各類教育工作者的關注焦點。心理學研究表明，嬰幼兒時期是畢生發展的第一個心理發展加速期，更是啟蒙教育的開端。兒童在這一階段獲得良好的教育基礎，不僅對以后的學校教育助益甚大，而且利于個體畢生的健康發展。因此，在幼兒教育實踐中如何深化、落實《綱要》的“德育為先”理念，為兒童打下終身道德發展的基礎已經成為幼兒心理和教育工作者亟待解決的問題。

據此我們從兒童身心發展的特點出發，結合實際，從發展心理學和幼兒教育理論研究中汲取思想，提出了“葆有天性、啟蒙心性、注重個性，三性并茂、陽光生命”的幼兒教育理念，即“三性并茂”的陽光教育理念［2］31－35。

一、啟蒙心性的內涵

（一）儒家思想中的“心性”

“心性”一說可追溯至先秦時期孟子的學說，《孟子·盡心上》中有“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也。”［3］308這里的心性是被一分為二的，心即人之所以為人的精神世界，“心之官則為思”［3］233，即心理學中的個體的心理生活，包括個體的認知、情緒和意志活動。性即本性，但此本性非本能。所以，“性”就脫離了生物性的本能，在其看來是人的道德性。結合現代心理學思想，可以看出孟子所認為的心性就是基于人基本心理活動的道德性，是天賦而來的善性之心。

朱熹指出“凡物有心，而其中必虛……理在人心，是之謂性，性如心之天地，充此中虛，莫非是理而已。心事神明之舍，為一身之主宰，性便是許多道理，得之于天而具于心者。”［4］45－49“心”是人的全部心理活動，“性”就是心理內容的一部分。進一步可通過“理”來說明二者的關系，這就意味著，在朱熹看來“心”是具體的，而“性”是抽象于具體心理活動的一般規律或規定性，是道德性和外在于人心的事物規律二者的上位概念——普遍規律。因此，這里的“心”和“性”相較于孟子的理解都得到了進一步的泛化。

到了陸王心學時代，王陽明將“心”在擴大的范圍上進行抽象，認為“心者，身之主也；而心之靈虛明覺，即所謂本然之良知也。”［4］228良知所代表的道德性才是心的本質，或者人精神生活的實質。他認為，所謂的性也就是心的本體，而“性無不善”，因此王陽明所認為的“心性”即為人的本性——良知，也就是道德性。

可以看到，無論是早期的孔孟“心性說”，還是理學、心學視野下的“心性”，“心”所反映出的都是人的基本心理生活，其差異在于心理生活是以認識、情感、意志活動為主體，還是僅僅以道德性為主要內容。而在對“性”的認識上，可以看到儒家基本上將之統領在“德行”的范疇中。因此“德行”成為中國傳統文化中“心性”的內核。

（二）心理學視域下的“心性”

由于在現代西方心理學中并沒有可以直接翻譯為“心性”的專有名詞，因此本文借助于比較中西方的心性和心理兩個概念，分析其中是否蘊涵“心性”理念。有研究者認為，現代西方心理學所指的“心理”是指心理現象，即研究者所觀察到的心理表現及其行為；而心性接近于心理生活這一概念，是“生活者的心靈所自覺到的”［5］。據此可見，心性所反映出的正是主體對自己心理的認識，即心理學中的“自我”。自我（self）即自我意識，是個體生理與心理特征的總和，是指個體獨特的、持久的同一性身份，是個體發展的一個動力系統（dynamic system），由知、情、意三方面組成［6］156。其中，心性所包含的認識成分對應個體對自我的認知，是一個人認同并接納自己的基礎，也是人能夠獲得自身存在價值的心理機制；與心性中情感成分相對應的是個體的自我體驗，個體通過對自己做出評價，進而產生情感體驗，自我體驗不僅能夠影響人的心理健康，也是個體能感受到幸福的內在根源；意志在心性中的體現是以個體對自我的管理與調節形式實現的。通過以上分析不難看出，蘊涵于現代西方心理學思想中的“心性”以自我為研究對象，關注的是與自我相關的全部心理狀態，其中道德或“德行”屬于自我發展中的一部分，與自我的調節和管理關系較為緊密。

（三）“三性并茂”的陽光教育理論背景下的“心性”

“心性”始于認識活動，并以人的全部精神生活為內核的。從進化論的角度來看，“心性”存在的意義是使人更好地適應環境、維持生存。對于現代人而言，適應環境主要是適應心理環境和社會文化環境。適應心理環境是一個向內的過程，意味著個體必須掌握基本的心理認識活動規律、達到一定的認知水平、具備保證生存的基本能力；適應社會和文化環境是一個對外的過程，是指個體能夠懂得并遵守人們共同生活及行為的準則和規范，即為人處事之道。這些準則依文化習俗、社會結構的不同存在一定的差異，其實質是要求個體獲得一種所處歷史時期和社會結構所認同的意識形態即道德［7］。因此，凡著力培養“心性”成長的教育都應將重點落在對人的認識能力和道德的訓育之上。陽光教育所提倡的“心性”是兒童固有天性的外延，是兒童認識自己和世界的智慧，是兒童在追求自我價值、自我成長的過程中獲得的和諧的個人品質，是兒童社會化的過程與結果，是兒童道德品行發展的萌芽。“心性”既生發出兒童成長所需的人生智慧，同時又為其終身德行修養奠基。

“心性”教育是陽光教育的主體內容，是由其在陽光教育的核心性價值所決定的。首先，“心性”可以能動地改造畢生發展的心理品質。根據畢生發展理論，個體進入成年期后其心理發展并沒有停止，但是受到來自年齡或成熟的影響變得很少。能夠真正對成年人心理發展產生深刻影響的是環境性因素，如重大事件、自然災害等［8］。“心性”是兒童在社會化過程中形成的心理品質，是個體在“適應－不適應－適應”這樣一個心理平衡被不斷打破再恢復的過程中，獲得的抵御外來影響的能力。強大的“心性”力量是可以使個體在一生的顛沛起伏中自我修復和激勵的內在動力，是適應變化不定的社會生活的強大心理武器。其次，“心性”是聯結天性與個性的橋梁。天性是人的自然屬性，代表了“一切遺傳的東西、一切與生俱來的東西，一切人體結構中存在的東西”［9］。天性只有借助于“心性”的延伸，取其精要與美好之處，與社會規范習俗相融，才會體現出個性，個性須符合社會的道德準則，才能被他人所尊重。

（四）何謂心性之啟蒙

在陽光教育中，我們所倡導的“心性”教育是一種啟蒙式教育。啟蒙之于兒童，如明燈之于黑暗中前行的旅者。兒童是生命的原點，心靈懵懂需要開啟與點燃，即啟蒙教育。這種教育的意義在于使兒童的心靈從原初的混沌狀態蛻變成具有生長性的活躍狀態、分辨善惡的正直狀態、身心和諧的健康狀態。發展心理學指出，幼兒階段是各種心理要素發展的關鍵時期。一個人學習乃至生存能力的養成，是在幼兒期奠定基礎的，這一時期教育如不能點亮做人的那盞明燈，會直接降低個體未來發展的多元性和持續性。

啟蒙不僅要抓住心靈教育的激發時間，也要緊扣兒童心靈的人性本質。在兒童期初期，嬰兒更多體現的是人的自然屬性——即天性，本能主宰了人的心靈；進入幼兒期，兒童顯現出更多社會屬性，他們開始以社會人的角色與父母相對、與老師、朋友相伴，人際交往的出現為幼兒標識了其社會屬性；當人們越來越難以標定個體是兒童還是青少年身份時，個體已經在家庭、學校、社會的多重環境系統中有了越發清晰的身份，無論是他們越發成熟的思想，還是日漸強壯的軀體，都在凸現一個信息——孩子們成為個性鮮明的人，他們有各自的心理生活和世界觀。幼兒期個體的社會性發展處于無方向狀態，兒童的人性變化是有無限可能的，此時對其發展的方向性教育決定了人的終身走向，其影響是深遠持久的。

二、啟蒙心性的意義

（一）啟蒙心性是兒童社會性發展的核心

兒童社會性發展的過程就是個體從自然人發展為社會人的社會化過程。發展心理學指出，兒童社會性發展要關注兒童自我意識、社會認知、社會情感、社會行為技能、社會適應和道德品質等方面的發展［10］4。事實上，兒童社會性發展無論是指向自我，還是指向社會都是力圖實現兩個主要的目的——認識與適應。學會認識自己，讓兒童更加關注自己的言行舉止、過去與將來。學會認識社會，使兒童學會以一定的標準塑造自己，以公認的準則與人交往。認識為個體的行為發生提供的自覺和主動的可能性，也為更好地適應環境、生存發展提供了必要的智力支持。適應的環境既有來自于內心的心理環境，也有外部的社會文化環境。兒童形成的價值觀、道德情感雖然源于自身的“德”之萌芽，但必須與所處的歷史時期和社會文化環境相適應，其自我的建構和對社會的認識必須建立在特定的社會規范和要求基礎上，兒童社會性的發展才能真正起到幫助兒童適應環境、更好發展的目的。啟蒙心性的教育所重視的是生成認識的智慧，引發適應的德行。其根本目的就是要讓兒童用智慧認識自己、了解社會，懂得自己的認識、情感和行為的實用性和恰當性。有了這樣的智慧，兒童才能在從小養成的良好行為習慣基礎上逐漸形成適應日益復雜的社會環境、認識多元的文化環境的能力，成長得健康、愉快和幸福。

（二）啟蒙心性是三性得以并茂的關鍵

“三性并茂”的陽光教育指出，要葆有天性、啟蒙心性和注重個性。“三性”并不是孤立存在、彼此不發生聯系的。三者以“心性”為橋梁建立聯系。具體來說，首先啟蒙心性是葆有天性的深化與擴展。葆有天性強調尊重兒童的先天屬性，教育須遵循兒童的身心發展規律［2］31－35。兒童的先天屬性中既有需要依據社會規范加以規矩的部分，更有應該加以深化和拓展的成分，如好奇心、想象力等。啟蒙就是堅持讓兒童通過自己的成熟和自主成長獲得智慧和適應能力，其目的是減少外力對兒童天性的負性影響。所以啟蒙心性并不是改造天性，而是為了更好地保護兒童的天性，更加有效地支持兒童的主動成長。

其次，啟蒙心性是注重個性的內核與保障。個性是一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質［10］4。個性是能夠對個體一生發展產生決定性影響的力量。注重個性其內核就是要求兒童的個性應該具備社會所認同和需要的基本特質，在此基礎上可以發展個人的獨特性情。沒有啟蒙心性教育是無法錘煉出孩子們這種有著“社會化”色彩的個性的。同時，具有良好社會適應性的個體也能夠通過自己的社交技巧和生存智慧，盡可能地保護自己所珍視的個性品質的。因此，啟蒙心性既充實了注重個性教育的內核，也為兒童在社會中學會保護自己的個性品質、堅持自己的理想信念提供了有力的保障。

三、啟蒙心性意蘊下的陽光教育措施

（一）啟蒙心性的教育主題

啟蒙心性的教育內容包含德行和智慧培養兩個部分。德行教育重視幼兒在不同環境中對各種規范的了解和掌握。對幼兒智慧的培養主要參考了多蘿茜·里奇（Dorothy Rich）的“大能力”觀點［11］。

1．德行培養教育主題

（1）規則：引導兒童理解遵守規則的方法和價值。

（2）禮儀：禮儀是社會規范中顯性的、程式化的規范形式，是兒童可以通過成人的示范形成的規范行為。

（3）關愛：兒童能對自己以外的人、事、物產生關心、關切、關懷或關愛的情感和行為，是以能夠理解他人感受為基本前提的，也就是心理學里的具有一級心理理論水平。

（4）誠實：誠實是知對錯、守承諾和敢擔當。兒童在幼兒期初期經常區分不開想象和現實，因此這時兒童有一些“信口胡謅”的行為，這并不是不誠實的表現，而是兒童思維發展的局限。

（5）合作：處于幼兒期階段的兒童在思維上處于自我中心的狀態下，合作行為不易自發產生。合作品質的培養從情感角度切入，培養兒童在游戲中控制自己的情緒、用講道理的方法解決糾紛并合理地分配角色的能力。

2．智慧培養教育主題

（1）自信：自信是一種積極的自我意識情緒，是基于兒童對自己的積極自我評價的情緒體驗。故培養兒童自信品質的實質是培養兒童正確、健康的自我評價方式。

（2）思維：兒童在3—6歲這個階段思維的發散性比較明顯，富于想象力和創造力［6］310。思維培養是在葆有兒童豐富想象力的同時，逐漸培養其思維的聚合性、邏輯性品質。

（3）責任：責任是一個人遵守承諾的行為，是以完成任務所需堅持性為基礎的。培養兒童的負責任品質，其根本是培養兒童的毅力和堅持完成承諾的能力。

（4）自控：自控所代表的品質是以兒童的努力控制能力為基礎，以兒童逐漸發展起來的自我調節能力為主要形式的控制能力。

（5）獨立：兒童的獨立性培養一方面應關注其生活獨立，即一般所說的自理能力；另一方面則應重視兒童的精神獨立。兒童獨立性也是從生活獨立向精神獨立發展，所以培養內容也應體驗出兩種獨立及其過渡性。

（6）勇氣：培養兒童的勇氣，不是培養其大膽、不害怕這樣的品質，而是首先要讓兒童知道人人都有恐懼，勇敢是在懂得恐懼害怕，但仍舊敢于面對困難、濟困扶危。

（二）啟蒙心性教育的發展特點

1．教育目標具有心理發展連續性

培養幼兒的品德和能力是培養幼兒基于某種品德品質或能力水平的主動行為。主動運用智慧解決問題或是主動幫助他人，都是幼兒已經獲得該種能力或品質的表現。因此，衡量幼兒是否已經具備某種能力或品質，往往是以他們能夠自覺或主動去做某事（符合能力或品德標準的事件）為標準的。主動行為的養成需要從培養習慣開始，通過固化幼兒的習慣，借助成熟的推力培養幼兒的主動行為。因此，活動目標設計在小班階段強調習慣的培養；中班活動則開始從習慣向主動行為培養過渡；大班活動以培養和鞏固幼兒主動行為為主。

2．教育內容具有主題連續性

啟蒙心性教育的11個教育主題在3年的幼兒教育活動中是以1年一輪回的形式呈現的，11個主題在3年的時間中雖然是重復出現，即每個主題兒童需要接觸3輪，但是在每一輪的教育活動，主題都隨著兒童身心的發展和現有心理水平有所加深和變化。這樣既保證了社會性培養的連續性，同時也保護了兒童發展的整體性。教育是層層遞進、逐級加深，夯實兒童品質發展的基礎。

3．教育方式具有模式連續性

啟蒙心性教育的基本教育模式參考了體驗式教學的方法，即以體驗導入，令個體在體驗中學習。但由于兒童的認知水平有限，難以完成以反思為表現形式的體驗活動，因此啟蒙心性教育采用感知與觀察導入法，所有年齡階段的活動設計均以兒童的感知和觀察起始，教師的引導和輔助都是伴隨著兒童的感受而進入的，兒童的活動模式就是“感受、習慣、感受、認識、感受（體驗）、再認識、再感受（體驗）”的循環過程。

4．教師反思具有內在一致性

教師反思是啟蒙心性教育不可或缺的成分，只有通過教師對整個教育活動進行反思，才能真正實現啟蒙心性教育的初創目標。基于啟蒙心性理念的教師反思首先應反思同一主題在不同年齡層面的目標設計、活動設計、內容設計、兒童反應的連續性和差異性；其次應反思11個主題在陽光教育理念背景下的內部連續性，主題間、活動間的互相滲透和彼此呼應是教師需要通過不斷反思才能實現的。

（三）啟蒙心性的教育手段和方式

啟蒙心性的教育模式以啟蒙為核心特質，借鑒了體驗式教學的主要形式。體驗式教學的原初定義是以體驗為基本特征的一種教學觀和教學形式。在教學過程中，根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式［12］。由于兒童在幼兒期反思能力相對低下，因此，啟蒙心性教育所重視的是以兒童的感知能力為基礎的感受和觀察過程，將感受觀察作為教育的主要手段，教師所關注的主要是對教育過程的把握和激發兒童的情感體驗、引導觀察。通過創設合作游戲等多種游戲形式，兒童與教師在共同感受的基礎上建立共同體驗的活動模式。這種教育方式對教師的要求是創設能夠引發兒童感受和觀察行為的情境，堅持以兒童為主體的觀察或感受導入方式，在活動開展過程中把握自己介入的程度，注意引導和支持兒童對問題的認識過程，最終通過共同的感受和體驗過程，培養兒童嘗試反思，生成兒童的主動性意識和行為。

［1］國家教育部．國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020年）．2010：7．

［2］張向葵．“三性并茂”的陽光教育：理性思考與實踐探索［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2009（3）．

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［11］11項能力奠定寶寶的美好未來［EB／OL］．［2009－03－02］．http：／／www．39．net／baby／tbbd／61238．html．

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